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教学的根本目的是促进学生发展。教学对儿童心理发展的促进作用令人惊叹不已。本文就从促进学生心理发展的视角对教学过程进行一番审视。
一、教学过程是一种特殊的认识过程
1.教学认识的特性
作为一种人类认识,教学认识遵循人类认识过程的普遍规律:认识是主体对客体的能动反映,是主观见之于客观的过程。认识的一般过程是由感性认识发展到理性认识,再由理性认识发展到实践。教学认识的特殊性表现在三方面。第一,在认识的条件方面,有教师教。教师是教学的主导,主导作用表现在,教师要对学生进行价值引导,调动其学习积极性,发展其主体性。第二,在认识的对象方面,以间接经验为主。与学习间接经验相比,学生学习的直接经验较少,并且学习直接经验的目的在于更好地同化间接经验,更好地吸收间接经验。第三,认识的任务具有教育性(发展性),即教学以促进学生发展为宗旨,具有促进个体发展的突出功能。[1]
2.教学认识的活动机制
教学认识主要是通过学生个体的认识活动而使学生主体的认知图式不断建构的过程,是通过同化与顺应两种机制而实现的平衡化过程。同化是指主体将遇见的事物吸纳到已有的图式,对既有知识的类推运用;顺应是指当原有的图式不能同化新知识时,认知主体改变已有图式以适应外部事物的过程,它的实质是建立新图式,产生智力发展的过程;平衡化是指认知结构与环境之间生成一种最佳均衡状态的过程,也是认知结构进行自组织的过程。[2]
教学就是促进学生主体活动的双向转化:内化和外化。内化是主体曾经的实际动作在大脑中“沉淀”,“结晶”为认知图式的过程,是从感觉运动向思维过渡。即先是通过对实物的操作进行具体动作思维,同时用言语来表述,进而脱离直观,借助表象进行思维,最后,在此基础上进行符号操作,进而实现知识的内化。内化包括两方面的工作。一是“将知识打开”,把客观知识含有的活动方式以最适合学生学习的形式进行还原、展开、重演、再现。这个工作既受到知识所含活动方式的制约,又受到学生身心发展水平和学习规律的制约。二是活动简化,学生从具体的动作思维上升到表象思维,再从表象思维上升到符号思维。[3]
外化是指:“通过活动基础上的语言编译机制,思维被主体转化为外部的动作,从而建立客体的关系与变化结构。”其过程是“把此前领会的知识通过操作和言语呈现出来,在教学实际工作中就是练习、实习、实验、操作、问答、考试,包括审题、解题、演算、判断等过程。”[4]
3.教学认识的功能
教学认识的功能有四个。第一,建构知识系统。主体的知识系统是整个心理结构的基础和主轴,任何心理的发展都要以此为基础。通过教学过程,系统的科学知识为学生所掌握,并转化为个体内在的认知(知识)结构。第二,提升认知能力。学生的认知能力是个体学习科学知识的各种能力,包括记忆力、观察力、思维力、想象力和创造力等基础能力;个体学习某一门科学知识的特殊能力;学习科学知识的策略和方法。第三,获得技能、技巧。这些技能、技巧包括:学习各门科学的基本技能、技巧;人类认识和改造客观世界的基本技能、技巧。第四,改造和提升思想观念。学生在学习科学知识时,各门科学知识所渗透的价值观念以及学习的方式和方法都对其情感、态度、价值观的发展起到了“潜移默化”的作用。
二、教学过程是一种特殊的交往过程
1.教学交往的特性
教学交往遵循人类交往的一般规律——通过以对话为核心的人与人的相互作用而达成相互理解,但教学交往也具有特殊性。第一,特殊的交往目的。教学交往是使学生学习社会规范以促进个体社会化。个体社会化的核心是个体通过社会规范的学习建构个体的品德结构,获得人际交往经验,进而提升处理“群己矛盾”的能力。第二,特殊的交往内容。教学交往的内容是经过选择、净化的人类文化的精华。第三,特殊的交往主体。教师与学生是教学交往的主体。第四,特殊的交往情境。教学交往的情境限于学校。
2.教学交往的活动机制
从道德情感发展角度看,教学交往过程是学生个体的“超我”与“本我”之间矛盾斗争的过程,也是学生主体的“自我”形成与壮大的过程;从道德认知发展的角度看,教学交往应遵循并促进学生个体的道德认知的发展水平;从道德行为发展的角度看,教学交往是学生个体内在因素与外在环境因素交互作用、交互影响的结果;从社会规范的接受过程角度看,道德学习的阶段包括依从、认同和信奉三个阶段;从教学交往与社会交往的关系看,社会的关系结构最终决定教学中的人际关系结构。换句话说,教学中的人际结构是社会关系结构的缩影;教学交往活动的内化,遵循着从具体交往中人与人相互作用到形成同种交往活动的具体规则,再到同种交往规则的符号化,最后到形成普遍交往规则的规律。[5]
3.教学交往的功能
教学交往的功能有四个。第一,形成社会观念。这是指学生经由教学交往而建构自己对社会的整体性、根本性看法的过程。第二,建构行为规则。这是指学生个体经由个体需要与社会规范的相互作用而建构个性化的人与人之间的行为关系规则。这种规则的类型涉及政治、法律、道德、市场等方面。第三,达成相互理解。这是指师生之间或生生之间通过对话而相对进入对方的思想世界,进而达到相互认同的过程。第四,内化社会价值。这是指学生对社会规范赋予个人意义,将外在于学生主体的行为规范转化为学生主体的内在需要的过程。
三、教学过程是一种自我反思过程
1.自我反思的定义
自我反思,也叫自我意识,是指通过反思活动主体我(I)对客体我(Me)的认知、体验和监控等过程,其目的是自我实现(自我解放)。其中,客体我包括物质自我、社会自我和精神自我三部分。人这种反观自己的能力是人与动物区别的根本标志之一。教学是一种反思性实践,是教师借助反思活动以促进学生自我意识发展的过程。[6]
2.学生自我意识发展的机制
学生自我意识发展以学生的认识活动和交往活动为基础。学生认识能力的发展是学生自我意识发展的直接前提。学生的交往活动则使得学生自我意识的发展从可能变为现实,因为自我意识源于人与人之间的社会互动。学生自我意识的发展是反思活动的结果,教师在教学中可有目的地借助反思活动来发展学生的自我意识。
3.自我反思的功能
自我反思的功能有四个。第一,自我认知,即“个人对自己的知觉、判断和评价,包括自己的身体、学业、能力、性格、愿望以及自己与环境、他人的关系等各个方面。”[7]学生的自我认知是在教师的帮助下完成的,它源自于学生的个体经验,源自于人与人的社会互动。第二,自我体验,即个体作出自我价值判断后产生的主观感受和体验,是自我情感方面的内容。积极的自我体验常常导致人们坚持不懈地追求较高的学业成就和其他方面的成就;相反,消极的自我体验常常使得人们为避免失败而不去追求高成就。教师在引导学生学习的过程中,不仅要关注学习的结果(学到了什么),更要关注学习过程中学生的主观体验。积极的学习体验会使学生更喜欢今后的学习。第三,自我监控,即个体对自己的行为与心理活动的监督与控制,它包括活动前的计划、活动中的调控、活动后的反思(反省)。自我监控能力是个体从事各项活动的核心要素。发展师生的自我监控能力是教学活动的一项核心任务。第四,自我实现,这既是指人类的高级活动动机、完美倾向,又是指人类在完美倾向的驱使下不断地完善自身的过程。激发学生心中的潜能并使学生最大地发挥其潜能是教师的神圣使命。
四、教学过程是一种动力生成过程
1.教学动力的定义
系统的发展依赖于系统自身的自我调节能力。作为一种系统,教学的自我调节能力表现为自身的内在矛盾,这些矛盾构成教学发展过程的动力。所谓教学动力,是指由教学内外部各种相关因素相互作用(矛盾斗争)而产生的促使师生从事教学活动以有效实现教学目标的合力。[8]
2.教学动力的类型
从教学与社会环境关系的角度看,教学动力主要来源于人类总体文明的全面性、丰富性与人类个体发展的有限性、滞后性之间的矛盾。这种矛盾是人类社会客观存在的永恒矛盾。人类解决这一矛盾的主要途径就是学校教育。[9]
从教学系统内部诸要素关系的角度看,教学动力的来源有二:第一,学生与教学内容之间的矛盾,这是教学系统内部的最根本的矛盾;第二,师生之间的关系,它包括业务关系、伦理关系和情感关系。师生间的业务关系是指教师教导学生、学生在教师的教导下学习的互动关系。这是最根本的教学关系,是学校一切关系的核心。师生间的伦理关系和情感关系伴随着业务关系的发生而发生,其关系是否合理又影响着业务关系的实际进程。[10]总之,和谐的师生关系是教学具有活力的关键。
从个体心理动机角度看,教学动力主要来自于学生的心理动机,其次来自于教师的心理动机。动机是指引起个体活动、维持该活动并使该活动朝向某一目标进行的内在动力。人类从事活动的动机有三:第一,控制动机,即影响与支配别人或事物的欲望(兴趣);第二,交往动机,是指与他人结成良好社会关系,达至相互理解,确保人类共同性的欲望(兴趣);第三,解放动机,是指对自由、独立和卓越的欲望(兴趣)。[11]
3.教学动力的功能
教学动力的功能有三:第一,始动功能,它引起教学活动的发生;第二,导引功能,它促使教学活动朝向特定的教学目标进行;第三,维持调节功能,它维持教学活动直至达到既定的教学目的,并在此过程中调节教学活动的强度和具体途径。
总之,作为一种系统,教学包括四个子系统:认识系统、规范系统、反思系统、动力系统。教学活动过程就是这四个子系统不断进行交互作用,进而实现信息和能量交换的过程。其中,教学认识活动是基础和主轴。因为它直接构成教学动机系统的三大成分之一,它是教学规范系统基础的基础,它为教学反思系统提供信息(加工材料)和能量(加工能力);教学交往活动是价值源,它为教学认识系统、教学反思系统、教学动机系统地活动提供合理性依据;教学反思活动是监控机制,它对教学认识系统、教学交往系统、教学动力系统进行监控,使教学的四大系统合理而协调地进行;教学动力系统的活动则为教学认识系统、教学交往系统、教学反思系统的活动提供动力。
参考文献:
[1][3][4][9]王策三.教学论稿[M].北京:人民教育出版社,1985:116、230、234、4.
[2]张春兴.教育心理学[M].杭州:浙江教育出版社,1998:86—89.
[5]冯忠良.教育心理学[M].北京:人民教育出版社,2000:205、458.
[6][7][11]郭永玉.人格心理学[M].北京:中国社会科学出版社,2005:352、356、318.
[8]李森.现代教学论纲要[M].北京:人民教育出版社,2005:287.
[10]裴娣娜.现代教学论(第一卷)[M].北京:人民教育出版社,2005:152—158.
(作者单位:1.齐齐哈尔医学院精神卫生学院2.哈尔滨师范大学教育系)
(责任编辑:李奇志 王永红)
一、教学过程是一种特殊的认识过程
1.教学认识的特性
作为一种人类认识,教学认识遵循人类认识过程的普遍规律:认识是主体对客体的能动反映,是主观见之于客观的过程。认识的一般过程是由感性认识发展到理性认识,再由理性认识发展到实践。教学认识的特殊性表现在三方面。第一,在认识的条件方面,有教师教。教师是教学的主导,主导作用表现在,教师要对学生进行价值引导,调动其学习积极性,发展其主体性。第二,在认识的对象方面,以间接经验为主。与学习间接经验相比,学生学习的直接经验较少,并且学习直接经验的目的在于更好地同化间接经验,更好地吸收间接经验。第三,认识的任务具有教育性(发展性),即教学以促进学生发展为宗旨,具有促进个体发展的突出功能。[1]
2.教学认识的活动机制
教学认识主要是通过学生个体的认识活动而使学生主体的认知图式不断建构的过程,是通过同化与顺应两种机制而实现的平衡化过程。同化是指主体将遇见的事物吸纳到已有的图式,对既有知识的类推运用;顺应是指当原有的图式不能同化新知识时,认知主体改变已有图式以适应外部事物的过程,它的实质是建立新图式,产生智力发展的过程;平衡化是指认知结构与环境之间生成一种最佳均衡状态的过程,也是认知结构进行自组织的过程。[2]
教学就是促进学生主体活动的双向转化:内化和外化。内化是主体曾经的实际动作在大脑中“沉淀”,“结晶”为认知图式的过程,是从感觉运动向思维过渡。即先是通过对实物的操作进行具体动作思维,同时用言语来表述,进而脱离直观,借助表象进行思维,最后,在此基础上进行符号操作,进而实现知识的内化。内化包括两方面的工作。一是“将知识打开”,把客观知识含有的活动方式以最适合学生学习的形式进行还原、展开、重演、再现。这个工作既受到知识所含活动方式的制约,又受到学生身心发展水平和学习规律的制约。二是活动简化,学生从具体的动作思维上升到表象思维,再从表象思维上升到符号思维。[3]
外化是指:“通过活动基础上的语言编译机制,思维被主体转化为外部的动作,从而建立客体的关系与变化结构。”其过程是“把此前领会的知识通过操作和言语呈现出来,在教学实际工作中就是练习、实习、实验、操作、问答、考试,包括审题、解题、演算、判断等过程。”[4]
3.教学认识的功能
教学认识的功能有四个。第一,建构知识系统。主体的知识系统是整个心理结构的基础和主轴,任何心理的发展都要以此为基础。通过教学过程,系统的科学知识为学生所掌握,并转化为个体内在的认知(知识)结构。第二,提升认知能力。学生的认知能力是个体学习科学知识的各种能力,包括记忆力、观察力、思维力、想象力和创造力等基础能力;个体学习某一门科学知识的特殊能力;学习科学知识的策略和方法。第三,获得技能、技巧。这些技能、技巧包括:学习各门科学的基本技能、技巧;人类认识和改造客观世界的基本技能、技巧。第四,改造和提升思想观念。学生在学习科学知识时,各门科学知识所渗透的价值观念以及学习的方式和方法都对其情感、态度、价值观的发展起到了“潜移默化”的作用。
二、教学过程是一种特殊的交往过程
1.教学交往的特性
教学交往遵循人类交往的一般规律——通过以对话为核心的人与人的相互作用而达成相互理解,但教学交往也具有特殊性。第一,特殊的交往目的。教学交往是使学生学习社会规范以促进个体社会化。个体社会化的核心是个体通过社会规范的学习建构个体的品德结构,获得人际交往经验,进而提升处理“群己矛盾”的能力。第二,特殊的交往内容。教学交往的内容是经过选择、净化的人类文化的精华。第三,特殊的交往主体。教师与学生是教学交往的主体。第四,特殊的交往情境。教学交往的情境限于学校。
2.教学交往的活动机制
从道德情感发展角度看,教学交往过程是学生个体的“超我”与“本我”之间矛盾斗争的过程,也是学生主体的“自我”形成与壮大的过程;从道德认知发展的角度看,教学交往应遵循并促进学生个体的道德认知的发展水平;从道德行为发展的角度看,教学交往是学生个体内在因素与外在环境因素交互作用、交互影响的结果;从社会规范的接受过程角度看,道德学习的阶段包括依从、认同和信奉三个阶段;从教学交往与社会交往的关系看,社会的关系结构最终决定教学中的人际关系结构。换句话说,教学中的人际结构是社会关系结构的缩影;教学交往活动的内化,遵循着从具体交往中人与人相互作用到形成同种交往活动的具体规则,再到同种交往规则的符号化,最后到形成普遍交往规则的规律。[5]
3.教学交往的功能
教学交往的功能有四个。第一,形成社会观念。这是指学生经由教学交往而建构自己对社会的整体性、根本性看法的过程。第二,建构行为规则。这是指学生个体经由个体需要与社会规范的相互作用而建构个性化的人与人之间的行为关系规则。这种规则的类型涉及政治、法律、道德、市场等方面。第三,达成相互理解。这是指师生之间或生生之间通过对话而相对进入对方的思想世界,进而达到相互认同的过程。第四,内化社会价值。这是指学生对社会规范赋予个人意义,将外在于学生主体的行为规范转化为学生主体的内在需要的过程。
三、教学过程是一种自我反思过程
1.自我反思的定义
自我反思,也叫自我意识,是指通过反思活动主体我(I)对客体我(Me)的认知、体验和监控等过程,其目的是自我实现(自我解放)。其中,客体我包括物质自我、社会自我和精神自我三部分。人这种反观自己的能力是人与动物区别的根本标志之一。教学是一种反思性实践,是教师借助反思活动以促进学生自我意识发展的过程。[6]
2.学生自我意识发展的机制
学生自我意识发展以学生的认识活动和交往活动为基础。学生认识能力的发展是学生自我意识发展的直接前提。学生的交往活动则使得学生自我意识的发展从可能变为现实,因为自我意识源于人与人之间的社会互动。学生自我意识的发展是反思活动的结果,教师在教学中可有目的地借助反思活动来发展学生的自我意识。
3.自我反思的功能
自我反思的功能有四个。第一,自我认知,即“个人对自己的知觉、判断和评价,包括自己的身体、学业、能力、性格、愿望以及自己与环境、他人的关系等各个方面。”[7]学生的自我认知是在教师的帮助下完成的,它源自于学生的个体经验,源自于人与人的社会互动。第二,自我体验,即个体作出自我价值判断后产生的主观感受和体验,是自我情感方面的内容。积极的自我体验常常导致人们坚持不懈地追求较高的学业成就和其他方面的成就;相反,消极的自我体验常常使得人们为避免失败而不去追求高成就。教师在引导学生学习的过程中,不仅要关注学习的结果(学到了什么),更要关注学习过程中学生的主观体验。积极的学习体验会使学生更喜欢今后的学习。第三,自我监控,即个体对自己的行为与心理活动的监督与控制,它包括活动前的计划、活动中的调控、活动后的反思(反省)。自我监控能力是个体从事各项活动的核心要素。发展师生的自我监控能力是教学活动的一项核心任务。第四,自我实现,这既是指人类的高级活动动机、完美倾向,又是指人类在完美倾向的驱使下不断地完善自身的过程。激发学生心中的潜能并使学生最大地发挥其潜能是教师的神圣使命。
四、教学过程是一种动力生成过程
1.教学动力的定义
系统的发展依赖于系统自身的自我调节能力。作为一种系统,教学的自我调节能力表现为自身的内在矛盾,这些矛盾构成教学发展过程的动力。所谓教学动力,是指由教学内外部各种相关因素相互作用(矛盾斗争)而产生的促使师生从事教学活动以有效实现教学目标的合力。[8]
2.教学动力的类型
从教学与社会环境关系的角度看,教学动力主要来源于人类总体文明的全面性、丰富性与人类个体发展的有限性、滞后性之间的矛盾。这种矛盾是人类社会客观存在的永恒矛盾。人类解决这一矛盾的主要途径就是学校教育。[9]
从教学系统内部诸要素关系的角度看,教学动力的来源有二:第一,学生与教学内容之间的矛盾,这是教学系统内部的最根本的矛盾;第二,师生之间的关系,它包括业务关系、伦理关系和情感关系。师生间的业务关系是指教师教导学生、学生在教师的教导下学习的互动关系。这是最根本的教学关系,是学校一切关系的核心。师生间的伦理关系和情感关系伴随着业务关系的发生而发生,其关系是否合理又影响着业务关系的实际进程。[10]总之,和谐的师生关系是教学具有活力的关键。
从个体心理动机角度看,教学动力主要来自于学生的心理动机,其次来自于教师的心理动机。动机是指引起个体活动、维持该活动并使该活动朝向某一目标进行的内在动力。人类从事活动的动机有三:第一,控制动机,即影响与支配别人或事物的欲望(兴趣);第二,交往动机,是指与他人结成良好社会关系,达至相互理解,确保人类共同性的欲望(兴趣);第三,解放动机,是指对自由、独立和卓越的欲望(兴趣)。[11]
3.教学动力的功能
教学动力的功能有三:第一,始动功能,它引起教学活动的发生;第二,导引功能,它促使教学活动朝向特定的教学目标进行;第三,维持调节功能,它维持教学活动直至达到既定的教学目的,并在此过程中调节教学活动的强度和具体途径。
总之,作为一种系统,教学包括四个子系统:认识系统、规范系统、反思系统、动力系统。教学活动过程就是这四个子系统不断进行交互作用,进而实现信息和能量交换的过程。其中,教学认识活动是基础和主轴。因为它直接构成教学动机系统的三大成分之一,它是教学规范系统基础的基础,它为教学反思系统提供信息(加工材料)和能量(加工能力);教学交往活动是价值源,它为教学认识系统、教学反思系统、教学动机系统地活动提供合理性依据;教学反思活动是监控机制,它对教学认识系统、教学交往系统、教学动力系统进行监控,使教学的四大系统合理而协调地进行;教学动力系统的活动则为教学认识系统、教学交往系统、教学反思系统的活动提供动力。
参考文献:
[1][3][4][9]王策三.教学论稿[M].北京:人民教育出版社,1985:116、230、234、4.
[2]张春兴.教育心理学[M].杭州:浙江教育出版社,1998:86—89.
[5]冯忠良.教育心理学[M].北京:人民教育出版社,2000:205、458.
[6][7][11]郭永玉.人格心理学[M].北京:中国社会科学出版社,2005:352、356、318.
[8]李森.现代教学论纲要[M].北京:人民教育出版社,2005:287.
[10]裴娣娜.现代教学论(第一卷)[M].北京:人民教育出版社,2005:152—158.
(作者单位:1.齐齐哈尔医学院精神卫生学院2.哈尔滨师范大学教育系)
(责任编辑:李奇志 王永红)