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摘要：“问题学生”的教育和转化，是学校和家庭教育都不可忽视的重要内容。研究重新界定“问题学生”这一概念，通过对小学“问题学生”的家庭成因与转化策略相关文献进行分析梳理，对“问题学生”的转化提出基于“家庭系统”视角下，区分“多动症”问题学生，关注“内隐性”问题学生，具体、细致开展指导工作的研究思路。
关键词：问题学生;家庭成因;转化策略
中图分类号：G455 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2020）07A-0082-05
“问题学生”是家庭教育和学校教育共同关注的难点问题。目前，小学对于问题学生的管理并没有深入根本，而只停留在“管”的形式上，往往采用一些校纪校规、班纪班规，或者进行家庭约束的方式，让学生迫于“管束”暂时将问题隐藏，并没有真正解决问题。如何采取更合理有效的方法来帮助他们走出困境，值得我们每一位教育工作者探讨和研究。本文通过梳理国内关于“问题学生”的期刊论文，深入思考关于“问题学生”的家庭成因和转化策略，为学校建设“家庭问题诊疗室”——“问题学生”家庭系统个案分析工作提供理论基础，寻求对“问题学生”“问题家庭”的辅导思路，探索“问题学生”的转化策略，推进学校对“问题学生”的家庭教育指导工作。
一、“问题学生”的概念界定
日本最早提出“问题学生”一词，我国在20世纪80年代的时候称其为“差生”，90年代称为“学困生”。到90年代中后期逐渐引入“问题学生”这一概念。明晰“问题学生”的概念界定，有助于我们对“问题学生”教育和转化工作的深入研究。王晓春指出，问题学生是指品德、学习态度、行为习惯、心理等方面存在比较严重的问题，而且用常规教育手段不能解决其问题的学生[1]。关文信认为，问题学生是指那些与同年龄段学生相比，在学习、行为、心理等方面偏离常态，需要在他人帮助下才能解决问题的学生[2]。
笔者结合对“问题学生”概念的综述研究以及一线教师的实践经验，将问题学生定义为：身体和智力水平正常，由于外在或自身各种不良因素影响，导致学生外在（学习态度、行为习惯、道德品性等）和內在（心理状态）偏离常态，影响自身成长发展，需要帮助的学生个体或群体。
二、有关“问题学生”的文献研究资料量化分析
笔者根据“问题学生”“多动症”“转化”“策略”等关键词在知网文库中进行搜索，再对文章进行初步筛选，获得近年来与研究内容高度相关文章共87篇。其中，与“问题学生”成因分析有关的论文56篇，与“问题学生”转化策略有关的论文64篇，与“多动症”儿童研究有关5篇，相关文献综述4篇，分别发表于《课程教育研究》《学周刊》《中国校外教育》《江苏教育》等40余种期刊。论文的作者（按第一作者统计）大部分来自小学一线教师，占作者数量的49%，其次是中学一线教师（26%），第三位来自高校（17%），第四位是教育部门科研人员（6%），最后是医生（2%）。
资料显示，有关“问题学生”的研究主要针对成因与转化策略，其中小学“问题学生”的成因多集中于家庭因素，对“问题学生”的关注转化工作多集中于教师。中小学一线教师是“问题学生”研究的主体力量，高校人员也是研究的主要人员，教育科研部门对此研究关注较少。
三、关于“问题学生”家庭成因研究文献的梳理与分析
国内学者与一线教师对“问题学生”的成因研究有许多具有价值的成果，分析其中的家庭方面因素主要体现在以下几个方面：
（一）家庭教育方式的影响
《说文解字》中有云：“教：上所施，下所效也;育：养子使作善也。”父母的言行是无声的老师，家长的行为习惯和价值观念会对孩子产生潜移默化的影响。父母道德修养有所欠缺，是“问题”学生的成因之一。赵振球在小学“问题学生”的培养方法中指出，父母不注意自己的言行，使模仿能力很强的小学生仿照父母，会学习养成不良的行为习惯[3]。
父母是孩子的第一任老师，年龄越小的孩子，对家长的教育越是无条件地接受，家长的家庭教育的理念和方法直接影响家庭教育的效果。史培露提出，问题学生产生的最大原因是家庭教育出了问题，家长的溺爱让孩子以自我中心，不能与他人很好地相处，家长的忽视让学生在集体生活中表现得易怒、易躁、冷漠[4]。张佳将问题学生的家庭教养方式大致分为三类：专宠溺爱型、霸权专制型、放任自流型。这些错误的家庭教育方式都导致学生性格淡漠，对学习缺乏积极性，对事情缺乏责任感[5]。陈英平的研究报告指出，在拔苗助长型的家庭中，家长望子成龙，对孩子有过高的教育期待，用孩子达不到的标准要求孩子，效果适得其反[6]。刘立、马振、刘恩君认为，部分家庭只关注物质生活，对孩子的人生观、价值观教育漠视，放任发展是问题学生产生的原因之一[7]。
（二）原生家庭结构变故的影响
由于原生家庭自然结构被破坏，形成“单亲家庭”、“离异家庭”或者“重组家庭”，家庭教育成员的缺失，父母在经济或者教育问题上的互相推诿，对孩子造成不良影响。王建国、石琴认为，单亲家庭的孩子往往缺乏完整的家庭教育，导致孩子心态失衡，形成自卑、多疑、冲动等不良性格品质[8]。唐立、周雪、赵艳研究显示，单亲、离异家庭学生的情绪行为问题明显高于完整家庭。同时，相对完整家庭与单亲家庭，很多重组家庭只注重彼此的感情而不爱对方的孩子，孩子明显存在更多的情绪行为和人际交往问题[9]。
留守儿童则把原生家庭进行了地域性的割裂，虽然家庭结构在法律意义上是完整的，但是在父母职责、家庭陪伴以及教养方面却有着一定程度的缺失，隔代抚养的缺陷也给孩子带来不良影响。郑贵飞在案例分析中指出，孩子学龄前留守由祖辈抚养，隔代抚养的溺爱会让孩子产生行为、心理偏差。隔代抚养人文化程度较低，对孩子的教育管理不利，使一些“留守儿童”行为纪律散漫、学习困难、品德不良，成为“问题学生”[10]。
（三）家长基因遗传的影响 我们研究定義的“问题学生”中，有很大一部分属于多动症患儿，其主要表现为注意力不集中、情绪紊乱、多动、易冲动，学习效率低下，缺乏自控力，并可能伴有认知障碍。这部分多动症问题学生的成因与遗传有着密切的关系。
王佳佳、袁茵在儿童注意缺陷多动障碍研究现状与动向一文中指出：经过专家研究发现，儿童多动症的发生多是家族遗传，并且多动症症状越严重，遗传影响越大[11]。许莉娟的研究表明，遗传是注意力缺陷多动障碍的主要成因。同时研究发现，孕期母亲吸烟，所生孩子的注意力缺陷多动障碍患病率高三倍[12]。
（四）家庭成员相处模式的影响
什么样的家庭养育什么样的孩子，原生家庭以及延伸家庭成员之间的相处模式，对孩子的情绪能力和社会能力都有很大影响，是孩子健康发展的重要因素。
陈双喜提出，当父母将自身矛盾和分歧暴露在孩子面前，各执己见，甚至公开激烈争吵，会破坏父母在孩子面前的权威性，让孩子感到无所适从，缺乏安全感[13]。高雯、王玉红在亲子三角关系的研究中指出，根据家庭系统理论，当一个家庭处在焦虑不安的状态，就会产生自动化聚焦小孩的三角化模式。研究显示，父母冲突越多、子女对父母冲突的威胁评估和自责程度越高，孩子被父母聚焦的三角关系程度就越深，引发的孩子抑郁、焦虑等内部问题和攻击、违纪等外部问题就越多[14]。
四、关于“问题学生”转化策略研究文献的梳理与分析
“问题学生”的转化策略始终是学校教育与家庭教育最关切的问题，国内学者与一线教师通过理论研究和实践操作在转化策略方面呈现了许多成果，梳理分析后有以下方式：
（一）基于心理学理论下的转化策略
心理学可以研究学生的心理现象和行为，更有利于探讨“问题学生”的内心，使学生问题行为得到本源性解决。
1.运用心理效应转化问题学生。于美静提出，采用“瓦拉赫效应”了解学生发展的不平衡性，打破看待学生的固有思维，发现学生的闪光点，扬长避短，转化行为。运用“南风”效应，关怀爱护问题学生，建立良好的师生情感，适时矫正问题行为[15]。谢淑燕认为，巧用“罗森塔尔效应”，给问题学生多一份信任和期待，让学生变得自信、自尊。妙用“角色效应”，运用班级角色让学生具有主人翁意识，增强责任感[16]。李德明、鲍宜珏提出，运用“霍桑效应”帮助问题学生释放压力、张扬个性，使他们心胸豁达，提高学习兴趣[17]。
2.运用人本主义心理学转化问题学生。林梨荭认为，人本主义强调以人为本，重视人的价值、态度、情感、需要、兴趣等，认为人本来就有学习的潜能，只要为学生创造互相支持理解的学习环境，关注人的整体发展，能更好地调节问题学生的心理状态[18]。张蕾、苏春景、李莹莹研究提出，马斯洛的“基本需求层次理论”认为每个人有需要，需要激励人们做出不同行为，如果学生的需要不能通过积极的方式满足，就有可能通过消极的方式来获取。所以要通过各种方式了解问题学生的内心需求，理解他们的外在行为，帮助他们重建人际关系，引导他们认同积极行为[19]。
3.采用多元智能理论转化问题学生。哈佛大学心理学教授霍华·加德纳提出多元智能理论，他认为每个人都拥有八种不同的智能，即每个孩子都有不同的潜能，每个孩子都有自己擅长的能力，作为教师，应充分发掘这些优势。孙知礼以多元智能理论为视角，提出转变教育者的教育观念，挖掘学生自身的潜在智能，转换教育方式，激励学生的能力发挥，对“问题学生”因材施教，达到更佳的教育效果[20]。
4.运用叙事疗法转化问题学生。叙事疗法又称叙事心理沟通，周三华通过假设人不是问题，问题才是问题，将问题和人剥离开来。鼓励学生自我觉察、自我表达、自我发现，调动学生内在力量解决问题。同时尊重学生，接纳学生的认知、行为、情绪、个性等，帮助学生找到期待的自我认同，运用内在的力量找到解决问题的策略[21]。
5.团体心理辅导优化家庭教育。学生的问题多数源于家庭早期的教养方式问题，要改变学生的问题，必须改变家长错误的教育理念和教育行为。耿振美、陈伟娟的实践研究借助团体心理辅导技术，以学生成长中出现的共性问题为出发点，开展“同质性问题”学生家长团体心理辅导，触及家长发展内需，激发家长成长动力，从家庭教育的根本上改善和减少学生的问题行为[22]。
（二）教育工作经验中的转化策略
“问题学生”的教育转化工作一直是学校、班主任工作的重点和难点问题，学校宏观层面和班主任微观层面的都对“问题学生”有很多具体措施。
1.宏观层面：“四位一体”多管齐下。学生的成长发展受到家庭、学校、社会的共同作用。根据“问题学生”的成因的纵横交错和复杂性，利用病理性的建构方式，通过寻找问题行为的成因，采取针对性的解决策略，提倡家庭、学校、社会和个人四个方面共同作用，重视家校合作。通过家庭与学校的共同教育，形成教育合力，对症下药，有效解决“问题学生”的症状。许多学者从这四个方面采取方法转化问题学生，有许多成功案例。
2.微观层面：爱、宽容和鼓励。微观层面主要指中小学各科一线教师和班主任对“问题学生”的具体转化实践工作。此类研究多从教育过程和班级管理中提出以爱、宽容和鼓励为主的教育对策。王纯友提出，赏识教育是生命的教育，要把握学生的身心发展规律，理解学生的心灵，发现学生闪光点，提高他们的自信度，并且采用鼓励的态度引导他们建立积极行为[23]。除了正面的认可和鼓励，也有学者提出要当问题学生犯错误时，必须有惩罚，但要注意惩罚的方式方法。总结经验就是，需要教师用爱心体会学生，用宽容看待学生的问题，继而对学生多加鼓励，帮助学生养成良好的行为习惯。
（三）个案分析寻找“问题学生”的转化策略
个案研究法通过对学生个体的深入研究，针对不同的学生出现的问题采取不同的对策，形象具体，操作性强，是实现“问题学生”转化的一条有效途径。如陈玉利在《让“毛毛虫”化茧成蝶——基于个案的问题学生转化》一文中对女孩萍萍进行个案分析，找出了萍萍孤僻、有攻击性行为、情绪不稳定、拒绝学习的原因：父亲对孩子管教十分严格，稍有不顺便拳脚相向;母亲对待孩子也比较冷漠，少有笑容，加上家庭经济条件差，周围没有同龄人，与同伴缺乏交往。针对这些原因，老师利用心理学消除“刻板效应”重新认识孩子，不断表扬鼓励孩子，并且采用“皮格马利翁”效应给予孩子期待，让孩子受到正向的影响暗示，从而改变她的行为，最后取得了良好的效果[24]。 （四）基于“关键事件”视角下的转化策略
“关键事件”一词来源于企业管理，原指有关工作成败的关键性事实。后来，逐渐被引用于其他领域，定义为“关键事件”也可以是对人生有重大意义、产生重大影响的事件。在转化“问题学生”的过程中，同样存在“关键事件”，“关键事件”为转变“问题学生”带来了难得的契机。卫美华在相关研究中提道：“我们经常会听到学生在回忆生活时说出‘那件事彻底改变了我’，在教师的教育故事中有‘从那以后，他（她）就像变了一个人’这样的叙述，并且我们了解到，所有善于转化‘问题学生’的教师有一个共性，那就是能够敏锐地把握好教育时机[25]。由此论证“关键事件”的真实存在，并且成为触发“问题学生”转化的重要契机。
五、“问题学生”转化工作的研究展望
随着社会科技与经济的迅猛发展，学生的“问题行为”逐渐呈现多元化、复杂化，“问题学生”的数量也日益增加，“问题学生”的转化工作一直在研究路上，我们的研究转化工作应该更加注重家庭系统的分析，采用更具体、细致的指导策略。
（一）基于“家庭系统”视角下的小学“问题学生”转化工作
本综述研究的小学生由于年龄偏小，与社会接触较少，交际范围相对简单，学校教育统一化程度高，学生自身人生观、价值观仍处在发展形成阶段，因而处在这个阶段的学生问题行为90%的成因来源于家庭。近些年对“问题学生”的转化研究多数有关“问题学生”本身，缺少对问题学生背后的“问题家庭”的共同研究，每个家庭都是一个整体的情绪系统，在这个系统中的每个人都会受到整个系统的影响。只有深入了解“问题学生”背后的家庭系统情况，对家庭每一个成员进行了解分析，让“问题家庭”的系统运作逐渐好转，才能更有利于学生本身的转化工作。本文献综述的初衷，正是为学校建设家庭问题诊疗室提供理论研究支持。
（二）小学“问题学生”转化对家长的指导要具体化
在“问题学生”的转化策略梳理中，我们了解到无论哪种转化策略中都十分重视家校合作，教师也会寻求家长的教育配合，指导家长科学育儿，但多数停留在宽泛的概念、理念层面，要求家长“爱”孩子，“教”孩子，“管”孩子，那么如何“爱”“教”“管”，每个家长的理解各不相同，做的方向、程度也不尽相同，甚至有些做法与科学有效的方法背道而驰。因此，在对家长的指导过程中，可以做一些具体化实践、操作层面的研究，有效提高家庭教育效能。
（三）区分多动症“问题学生”，寻求专业帮助
在“问题学生”的遗传成因分析中，了解到问题学生的外显行为有许多与多动症儿童症状一致，教师在对“问题学生”辅导过程中，应仔细区分儿童是否是属于“多动症”患者。由于多动症的特殊性，患者中有一部分会在青春发育期过后自愈，因此大部分多动症患者都在小学阶段发生。“多动症”属于脑功能缺陷，如果学生确实为“多动症”患儿，那么就需要有专业的医生进行药物治疗，寻求医教结合的方式对其问题行为进行转化，仅仅靠学校教师的一些心理辅导或是爱心陪伴，效果转化甚微。
（四）关注“内隐性”问题学生，转化工作要细致化
自20世纪90年代中期开始提出“问题学生”这一概念，许多专家学者将外显的行为、品格、学习、交往等比较明显的差异同龄人的孩子定义为“问题学生”。然而，我们普遍认为的“乖孩子”，那些能够“默默无闻、性格乖巧、遵守纪律的孩子”真的就没有问题了吗？有许多案例在发生之后，追溯事情原委，往往让老师和家长都不可置信，“看着十分安静乖巧的孩子，怎么会做出这样的事情？”多数老师会忽略这些看似“安静、乖巧”的学生，实际上这些学生虽然能够严格遵守各项规则，但是其天性是受到更多压抑的，他们的情绪不会外在表现，更多是向内压制。这些学生虽然没有在外显行为上表现出来的问题，但并非真正地不存在问题隐患，有可能是内隐性行为问题尚未被情境诱发。教师在平时的教育教学工作中，应该对学生的发展情况增强观察敏锐性，减少教育盲点。
参考文献：
[1]王晓春.“问题学生”诊疗手册[M].上海：华东师范大学出版社， 2006（3）：22.
[2]关文信.问题学生教育指南[M].北京：首都师范大学出版社， 2010（8）：6.
[3]赵振球.小学“问题”学生的培养方法[J].学周刊， 2015（2）：217-219.
[4]史培露.问题学生的转化策略[J].江西教育， 2018（12）：13.
[5]张佳.用心守候 静待花开——浅析当代“问题学生”的家庭教育现状及其有效转化途径[J].课程教育研究， 2019（22）：239-240.
[6]陈英平.问题学生家庭教育失败原因及补救方法的研究报告[J].中国校外教育， 2019（6）：1-2.
[7]刘立，马振，刘恩君.德育教育中问题学生的转化[J].中國校外教育， 2017（1）：36-39.
[8]王建国，石琴.浅议“问题学生”成因及转化技巧[J].黑龙江教育， 2015（10）：21-22.
[9]唐立，周雪，赵艳.问题学生情绪行为特点及其与人格的关系[J].教育导刊， 2016（1）：44-47.
[10]郑贵飞.巧用“正能量”，疏导问题学生的案例分析[J].中小学心理健康教育， 2016（24）：47-49.
[11]王佳佳，袁茵.儿童注意缺陷多动障碍研究现状与动向[J].中国特殊教育， 2006（3）：50-53.
[12]许莉娟.请不要漠视我——关注课堂中注意力缺陷多动障碍的儿童[J].基础教育， 2008（5）：12-16.
[13]陈双喜.我国“问题学生”成因分析[J].继续教育研究， 2016（3）：4-10.
[14]高雯，王玉红，方臻，刘明艳.亲子三角关系和心理韧性在父母冲突与青少年问题行为之间的作用：一个有调节的中介模型[J].心理发展与教育， 2019（6）：729-734. [15]于美静.运用心理效应转化问题学生[J].教师新概念， 2016（10）：40-41.
[16]谢淑燕.运用心理效应 转化问题学生[J].教育实践与研究， 2015（21）：8-10.
[17]李德明，鲍宜珏.运用心理学效应应对问题学生矫治的尝试[J].江苏教育， 2016（10）：38-39.
[18]林梨荭.影响问题学生的主要因素及解决策略[J].黑龙江教育学院学报， 2016（35）：84-85.
[19]张蕾，苏春景，李莹莹.当代“问题学生”的类型及其干预策略研究[J].中国特殊教育， 2014（9）：74-78.
[20]孙知礼.多元智能视角下“问题学生”的教育管理[J].阜阳师范学院报， 2015（2）：128-129.
[21]周三华.叙事疗法对“问题学生”教育引导的启示[J].文教资料， 2019（14）：159-160.
[22]耿振美，陈伟娟.“同质性问题”学生家长团体心理辅导的实践研究.[J].江苏教育， 2019（88）：6-9.
[23]王纯友.催开校园百花里不曾绽放的花朵——实施赏识教育转化“问题学生”的策略研究[J].中国教育学刊， 2018（1）：14-16.
[24]陈玉利.让“毛毛虫”化茧成蝶——基于个案的问题学生转化[J].教学月刊， 2016（10）：53-55.
[25]卫美华.“关键事件”触发“问题学生”转变——基于“非连续性教育”的微关怀[J].江苏教育， 2019（15）：51-55.
责任编辑：李韦
A Literature Study on the Family Causes and Transformation Strategies of
"Problem Students" in Primary Schools
CAO Jinyu
（Kunshan Huaqiao International Business City Huaxi Primary School， Kunshan 215332， China）
Abstract： The education and transformation of "problem students" is an important content that cannot be ignored in school and family education. The research redefines the concept of "problem students"， through the analysis and combing of the literature on the family causes and transformation strategies of "problem students" in elementary schools， and proposes to distinguish "hyperactivity disorder" from the perspective of "family system" in the transformation of "problem students"， paying attention to students with "implicit" problems， and carrying out specific and detailed guidance.
Key words： problem students; family causes; transformation strategies
收稿日期：2020-05-28
作者簡介：曹锦羽，昆山花桥国际商务城花溪小学（江苏苏州，215332）教科室主任。
关键词：问题学生;家庭成因;转化策略
中图分类号：G455 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2020）07A-0082-05
“问题学生”是家庭教育和学校教育共同关注的难点问题。目前，小学对于问题学生的管理并没有深入根本，而只停留在“管”的形式上，往往采用一些校纪校规、班纪班规，或者进行家庭约束的方式，让学生迫于“管束”暂时将问题隐藏，并没有真正解决问题。如何采取更合理有效的方法来帮助他们走出困境，值得我们每一位教育工作者探讨和研究。本文通过梳理国内关于“问题学生”的期刊论文，深入思考关于“问题学生”的家庭成因和转化策略，为学校建设“家庭问题诊疗室”——“问题学生”家庭系统个案分析工作提供理论基础，寻求对“问题学生”“问题家庭”的辅导思路，探索“问题学生”的转化策略，推进学校对“问题学生”的家庭教育指导工作。
一、“问题学生”的概念界定
日本最早提出“问题学生”一词，我国在20世纪80年代的时候称其为“差生”，90年代称为“学困生”。到90年代中后期逐渐引入“问题学生”这一概念。明晰“问题学生”的概念界定，有助于我们对“问题学生”教育和转化工作的深入研究。王晓春指出，问题学生是指品德、学习态度、行为习惯、心理等方面存在比较严重的问题，而且用常规教育手段不能解决其问题的学生[1]。关文信认为，问题学生是指那些与同年龄段学生相比，在学习、行为、心理等方面偏离常态，需要在他人帮助下才能解决问题的学生[2]。
笔者结合对“问题学生”概念的综述研究以及一线教师的实践经验，将问题学生定义为：身体和智力水平正常，由于外在或自身各种不良因素影响，导致学生外在（学习态度、行为习惯、道德品性等）和內在（心理状态）偏离常态，影响自身成长发展，需要帮助的学生个体或群体。
二、有关“问题学生”的文献研究资料量化分析
笔者根据“问题学生”“多动症”“转化”“策略”等关键词在知网文库中进行搜索，再对文章进行初步筛选，获得近年来与研究内容高度相关文章共87篇。其中，与“问题学生”成因分析有关的论文56篇，与“问题学生”转化策略有关的论文64篇，与“多动症”儿童研究有关5篇，相关文献综述4篇，分别发表于《课程教育研究》《学周刊》《中国校外教育》《江苏教育》等40余种期刊。论文的作者（按第一作者统计）大部分来自小学一线教师，占作者数量的49%，其次是中学一线教师（26%），第三位来自高校（17%），第四位是教育部门科研人员（6%），最后是医生（2%）。
资料显示，有关“问题学生”的研究主要针对成因与转化策略，其中小学“问题学生”的成因多集中于家庭因素，对“问题学生”的关注转化工作多集中于教师。中小学一线教师是“问题学生”研究的主体力量，高校人员也是研究的主要人员，教育科研部门对此研究关注较少。
三、关于“问题学生”家庭成因研究文献的梳理与分析
国内学者与一线教师对“问题学生”的成因研究有许多具有价值的成果，分析其中的家庭方面因素主要体现在以下几个方面：
（一）家庭教育方式的影响
《说文解字》中有云：“教：上所施，下所效也;育：养子使作善也。”父母的言行是无声的老师，家长的行为习惯和价值观念会对孩子产生潜移默化的影响。父母道德修养有所欠缺，是“问题”学生的成因之一。赵振球在小学“问题学生”的培养方法中指出，父母不注意自己的言行，使模仿能力很强的小学生仿照父母，会学习养成不良的行为习惯[3]。
父母是孩子的第一任老师，年龄越小的孩子，对家长的教育越是无条件地接受，家长的家庭教育的理念和方法直接影响家庭教育的效果。史培露提出，问题学生产生的最大原因是家庭教育出了问题，家长的溺爱让孩子以自我中心，不能与他人很好地相处，家长的忽视让学生在集体生活中表现得易怒、易躁、冷漠[4]。张佳将问题学生的家庭教养方式大致分为三类：专宠溺爱型、霸权专制型、放任自流型。这些错误的家庭教育方式都导致学生性格淡漠，对学习缺乏积极性，对事情缺乏责任感[5]。陈英平的研究报告指出，在拔苗助长型的家庭中，家长望子成龙，对孩子有过高的教育期待，用孩子达不到的标准要求孩子，效果适得其反[6]。刘立、马振、刘恩君认为，部分家庭只关注物质生活，对孩子的人生观、价值观教育漠视，放任发展是问题学生产生的原因之一[7]。
（二）原生家庭结构变故的影响
由于原生家庭自然结构被破坏，形成“单亲家庭”、“离异家庭”或者“重组家庭”，家庭教育成员的缺失，父母在经济或者教育问题上的互相推诿，对孩子造成不良影响。王建国、石琴认为，单亲家庭的孩子往往缺乏完整的家庭教育，导致孩子心态失衡，形成自卑、多疑、冲动等不良性格品质[8]。唐立、周雪、赵艳研究显示，单亲、离异家庭学生的情绪行为问题明显高于完整家庭。同时，相对完整家庭与单亲家庭，很多重组家庭只注重彼此的感情而不爱对方的孩子，孩子明显存在更多的情绪行为和人际交往问题[9]。
留守儿童则把原生家庭进行了地域性的割裂，虽然家庭结构在法律意义上是完整的，但是在父母职责、家庭陪伴以及教养方面却有着一定程度的缺失，隔代抚养的缺陷也给孩子带来不良影响。郑贵飞在案例分析中指出，孩子学龄前留守由祖辈抚养，隔代抚养的溺爱会让孩子产生行为、心理偏差。隔代抚养人文化程度较低，对孩子的教育管理不利，使一些“留守儿童”行为纪律散漫、学习困难、品德不良，成为“问题学生”[10]。
（三）家长基因遗传的影响 我们研究定義的“问题学生”中，有很大一部分属于多动症患儿，其主要表现为注意力不集中、情绪紊乱、多动、易冲动，学习效率低下，缺乏自控力，并可能伴有认知障碍。这部分多动症问题学生的成因与遗传有着密切的关系。
王佳佳、袁茵在儿童注意缺陷多动障碍研究现状与动向一文中指出：经过专家研究发现，儿童多动症的发生多是家族遗传，并且多动症症状越严重，遗传影响越大[11]。许莉娟的研究表明，遗传是注意力缺陷多动障碍的主要成因。同时研究发现，孕期母亲吸烟，所生孩子的注意力缺陷多动障碍患病率高三倍[12]。
（四）家庭成员相处模式的影响
什么样的家庭养育什么样的孩子，原生家庭以及延伸家庭成员之间的相处模式，对孩子的情绪能力和社会能力都有很大影响，是孩子健康发展的重要因素。
陈双喜提出，当父母将自身矛盾和分歧暴露在孩子面前，各执己见，甚至公开激烈争吵，会破坏父母在孩子面前的权威性，让孩子感到无所适从，缺乏安全感[13]。高雯、王玉红在亲子三角关系的研究中指出，根据家庭系统理论，当一个家庭处在焦虑不安的状态，就会产生自动化聚焦小孩的三角化模式。研究显示，父母冲突越多、子女对父母冲突的威胁评估和自责程度越高，孩子被父母聚焦的三角关系程度就越深，引发的孩子抑郁、焦虑等内部问题和攻击、违纪等外部问题就越多[14]。
四、关于“问题学生”转化策略研究文献的梳理与分析
“问题学生”的转化策略始终是学校教育与家庭教育最关切的问题，国内学者与一线教师通过理论研究和实践操作在转化策略方面呈现了许多成果，梳理分析后有以下方式：
（一）基于心理学理论下的转化策略
心理学可以研究学生的心理现象和行为，更有利于探讨“问题学生”的内心，使学生问题行为得到本源性解决。
1.运用心理效应转化问题学生。于美静提出，采用“瓦拉赫效应”了解学生发展的不平衡性，打破看待学生的固有思维，发现学生的闪光点，扬长避短，转化行为。运用“南风”效应，关怀爱护问题学生，建立良好的师生情感，适时矫正问题行为[15]。谢淑燕认为，巧用“罗森塔尔效应”，给问题学生多一份信任和期待，让学生变得自信、自尊。妙用“角色效应”，运用班级角色让学生具有主人翁意识，增强责任感[16]。李德明、鲍宜珏提出，运用“霍桑效应”帮助问题学生释放压力、张扬个性，使他们心胸豁达，提高学习兴趣[17]。
2.运用人本主义心理学转化问题学生。林梨荭认为，人本主义强调以人为本，重视人的价值、态度、情感、需要、兴趣等，认为人本来就有学习的潜能，只要为学生创造互相支持理解的学习环境，关注人的整体发展，能更好地调节问题学生的心理状态[18]。张蕾、苏春景、李莹莹研究提出，马斯洛的“基本需求层次理论”认为每个人有需要，需要激励人们做出不同行为，如果学生的需要不能通过积极的方式满足，就有可能通过消极的方式来获取。所以要通过各种方式了解问题学生的内心需求，理解他们的外在行为，帮助他们重建人际关系，引导他们认同积极行为[19]。
3.采用多元智能理论转化问题学生。哈佛大学心理学教授霍华·加德纳提出多元智能理论，他认为每个人都拥有八种不同的智能，即每个孩子都有不同的潜能，每个孩子都有自己擅长的能力，作为教师，应充分发掘这些优势。孙知礼以多元智能理论为视角，提出转变教育者的教育观念，挖掘学生自身的潜在智能，转换教育方式，激励学生的能力发挥，对“问题学生”因材施教，达到更佳的教育效果[20]。
4.运用叙事疗法转化问题学生。叙事疗法又称叙事心理沟通，周三华通过假设人不是问题，问题才是问题，将问题和人剥离开来。鼓励学生自我觉察、自我表达、自我发现，调动学生内在力量解决问题。同时尊重学生，接纳学生的认知、行为、情绪、个性等，帮助学生找到期待的自我认同，运用内在的力量找到解决问题的策略[21]。
5.团体心理辅导优化家庭教育。学生的问题多数源于家庭早期的教养方式问题，要改变学生的问题，必须改变家长错误的教育理念和教育行为。耿振美、陈伟娟的实践研究借助团体心理辅导技术，以学生成长中出现的共性问题为出发点，开展“同质性问题”学生家长团体心理辅导，触及家长发展内需，激发家长成长动力，从家庭教育的根本上改善和减少学生的问题行为[22]。
（二）教育工作经验中的转化策略
“问题学生”的教育转化工作一直是学校、班主任工作的重点和难点问题，学校宏观层面和班主任微观层面的都对“问题学生”有很多具体措施。
1.宏观层面：“四位一体”多管齐下。学生的成长发展受到家庭、学校、社会的共同作用。根据“问题学生”的成因的纵横交错和复杂性，利用病理性的建构方式，通过寻找问题行为的成因，采取针对性的解决策略，提倡家庭、学校、社会和个人四个方面共同作用，重视家校合作。通过家庭与学校的共同教育，形成教育合力，对症下药，有效解决“问题学生”的症状。许多学者从这四个方面采取方法转化问题学生，有许多成功案例。
2.微观层面：爱、宽容和鼓励。微观层面主要指中小学各科一线教师和班主任对“问题学生”的具体转化实践工作。此类研究多从教育过程和班级管理中提出以爱、宽容和鼓励为主的教育对策。王纯友提出，赏识教育是生命的教育，要把握学生的身心发展规律，理解学生的心灵，发现学生闪光点，提高他们的自信度，并且采用鼓励的态度引导他们建立积极行为[23]。除了正面的认可和鼓励，也有学者提出要当问题学生犯错误时，必须有惩罚，但要注意惩罚的方式方法。总结经验就是，需要教师用爱心体会学生，用宽容看待学生的问题，继而对学生多加鼓励，帮助学生养成良好的行为习惯。
（三）个案分析寻找“问题学生”的转化策略
个案研究法通过对学生个体的深入研究，针对不同的学生出现的问题采取不同的对策，形象具体，操作性强，是实现“问题学生”转化的一条有效途径。如陈玉利在《让“毛毛虫”化茧成蝶——基于个案的问题学生转化》一文中对女孩萍萍进行个案分析，找出了萍萍孤僻、有攻击性行为、情绪不稳定、拒绝学习的原因：父亲对孩子管教十分严格，稍有不顺便拳脚相向;母亲对待孩子也比较冷漠，少有笑容，加上家庭经济条件差，周围没有同龄人，与同伴缺乏交往。针对这些原因，老师利用心理学消除“刻板效应”重新认识孩子，不断表扬鼓励孩子，并且采用“皮格马利翁”效应给予孩子期待，让孩子受到正向的影响暗示，从而改变她的行为，最后取得了良好的效果[24]。 （四）基于“关键事件”视角下的转化策略
“关键事件”一词来源于企业管理，原指有关工作成败的关键性事实。后来，逐渐被引用于其他领域，定义为“关键事件”也可以是对人生有重大意义、产生重大影响的事件。在转化“问题学生”的过程中，同样存在“关键事件”，“关键事件”为转变“问题学生”带来了难得的契机。卫美华在相关研究中提道：“我们经常会听到学生在回忆生活时说出‘那件事彻底改变了我’，在教师的教育故事中有‘从那以后，他（她）就像变了一个人’这样的叙述，并且我们了解到，所有善于转化‘问题学生’的教师有一个共性，那就是能够敏锐地把握好教育时机[25]。由此论证“关键事件”的真实存在，并且成为触发“问题学生”转化的重要契机。
五、“问题学生”转化工作的研究展望
随着社会科技与经济的迅猛发展，学生的“问题行为”逐渐呈现多元化、复杂化，“问题学生”的数量也日益增加，“问题学生”的转化工作一直在研究路上，我们的研究转化工作应该更加注重家庭系统的分析，采用更具体、细致的指导策略。
（一）基于“家庭系统”视角下的小学“问题学生”转化工作
本综述研究的小学生由于年龄偏小，与社会接触较少，交际范围相对简单，学校教育统一化程度高，学生自身人生观、价值观仍处在发展形成阶段，因而处在这个阶段的学生问题行为90%的成因来源于家庭。近些年对“问题学生”的转化研究多数有关“问题学生”本身，缺少对问题学生背后的“问题家庭”的共同研究，每个家庭都是一个整体的情绪系统，在这个系统中的每个人都会受到整个系统的影响。只有深入了解“问题学生”背后的家庭系统情况，对家庭每一个成员进行了解分析，让“问题家庭”的系统运作逐渐好转，才能更有利于学生本身的转化工作。本文献综述的初衷，正是为学校建设家庭问题诊疗室提供理论研究支持。
（二）小学“问题学生”转化对家长的指导要具体化
在“问题学生”的转化策略梳理中，我们了解到无论哪种转化策略中都十分重视家校合作，教师也会寻求家长的教育配合，指导家长科学育儿，但多数停留在宽泛的概念、理念层面，要求家长“爱”孩子，“教”孩子，“管”孩子，那么如何“爱”“教”“管”，每个家长的理解各不相同，做的方向、程度也不尽相同，甚至有些做法与科学有效的方法背道而驰。因此，在对家长的指导过程中，可以做一些具体化实践、操作层面的研究，有效提高家庭教育效能。
（三）区分多动症“问题学生”，寻求专业帮助
在“问题学生”的遗传成因分析中，了解到问题学生的外显行为有许多与多动症儿童症状一致，教师在对“问题学生”辅导过程中，应仔细区分儿童是否是属于“多动症”患者。由于多动症的特殊性，患者中有一部分会在青春发育期过后自愈，因此大部分多动症患者都在小学阶段发生。“多动症”属于脑功能缺陷，如果学生确实为“多动症”患儿，那么就需要有专业的医生进行药物治疗，寻求医教结合的方式对其问题行为进行转化，仅仅靠学校教师的一些心理辅导或是爱心陪伴，效果转化甚微。
（四）关注“内隐性”问题学生，转化工作要细致化
自20世纪90年代中期开始提出“问题学生”这一概念，许多专家学者将外显的行为、品格、学习、交往等比较明显的差异同龄人的孩子定义为“问题学生”。然而，我们普遍认为的“乖孩子”，那些能够“默默无闻、性格乖巧、遵守纪律的孩子”真的就没有问题了吗？有许多案例在发生之后，追溯事情原委，往往让老师和家长都不可置信，“看着十分安静乖巧的孩子，怎么会做出这样的事情？”多数老师会忽略这些看似“安静、乖巧”的学生，实际上这些学生虽然能够严格遵守各项规则，但是其天性是受到更多压抑的，他们的情绪不会外在表现，更多是向内压制。这些学生虽然没有在外显行为上表现出来的问题，但并非真正地不存在问题隐患，有可能是内隐性行为问题尚未被情境诱发。教师在平时的教育教学工作中，应该对学生的发展情况增强观察敏锐性，减少教育盲点。
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责任编辑：李韦
A Literature Study on the Family Causes and Transformation Strategies of
"Problem Students" in Primary Schools
CAO Jinyu
（Kunshan Huaqiao International Business City Huaxi Primary School， Kunshan 215332， China）
Abstract： The education and transformation of "problem students" is an important content that cannot be ignored in school and family education. The research redefines the concept of "problem students"， through the analysis and combing of the literature on the family causes and transformation strategies of "problem students" in elementary schools， and proposes to distinguish "hyperactivity disorder" from the perspective of "family system" in the transformation of "problem students"， paying attention to students with "implicit" problems， and carrying out specific and detailed guidance.
Key words： problem students; family causes; transformation strategies
收稿日期：2020-05-28
作者簡介：曹锦羽，昆山花桥国际商务城花溪小学（江苏苏州，215332）教科室主任。