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【关键词】 数学教学;错误资源;利用
【中图分类号】 G623.5 【文献标识码】 A
【文章编号】 1004—0463（2015） 16—0102—01
课堂是学生出错的地方，错误是伴随着学生一起成长的，错误也是一种教育资源。教育可以从知道“对”反思“错”，也可以从“错”醒悟“对”。错误是个极好的教育契机，它提供了我们辨析是非、纠正错误的好机会。下面，笔者谈谈小学数学课堂教学中错误资源的有效利用。
一、捕捉错误，让学生在倾听中感悟
随着课堂的开放，学生质疑、争论、反驳的机会逐渐增多。但学生质疑、争论、反驳的既有正确的，也有错误的。这就需要教师在倾听中捕捉有用的错误信息，把学生的错误信息看作是再生资源。教师要努力从学生发生错误的角度去解读学生，了解学生出现错误背后的原因。
例如，在教学“植树问题（两端都不栽的情况）”例3时，要求最外层一共有多少个棋子？有学生说每边放19个，可以放：19×4=76个。马上有学生说不对，我问：“哪里不对？”学生说：“角上的棋子好像算重了，因为两端都‘栽’是19个，两端都不‘栽’是17个，应该是19×2+17×2=72。”我顺势诱导：“还可以怎样做？”……所以，在课堂上面对 “错误”的时候，教师要善于倾听，发现错误的价值所在。
二、展示错误，让学生在纠错中加深理解
新课程倡导探究式学习，而探究必然会生成更多的错误。错误往往是学生自主探究的生长点。当学生出错时，教师可以不直接纠错，而是通过创设情境把问题抛给学生，让他们联系生活实际在操作、观察、比较、讨论等活动中自得自悟，从而培养学生的探究意识。
如，在教学“乘法分配律”后进行练习时，我发现学生有这几种解答方法，我没有立即评价，而是将这几种方法展现给大家看：
（4+8）×25 （4+8）×25 （4+8）×25
=4×25+8×25 =4×25+8 =4×25×8×25
=300 =108 =20000
我问：“你认为哪种方法是正确的，为什么？”学生纷纷举手表示第一种是正确的。我问：“为什么？”×××抢着说：“乘法分配律是两个数的和与一个数相乘，可以先把它们分别同这个数相乘，再相加。”我追问：“那后两种为什么不对？”×××又说：“也就是4个25加8个25的和，而第二种却变成4个25加8的和了，所以错了。”在学生分析的过程中，很多只会套用公式的学生也逐步理解了乘法分配律。
三、巧用错误，放飞学生思维的隐形翅膀
一种错误的解法引发了学生对所学知识的讨论，他们在主动参与找错、辨错、改错的过程中，既加深了对所学知识的理解，又找到了新的解答方法。这样教学，既没有对学生的错误全盘否定，挫伤学生学习的积极性，又使错误资源得以合理利用。
如，学生解答一道应用题：“某旅馆有25间双人间，45间三人间，这个旅馆一共可住多少人？”我在巡视中发现有一个学生列式为（25+45）×2×3，这显然是不对的。当时，我没有直接否定，而是将这个算式写在黑板上让全班学生判断。学生们一致认为这个算式是错误的，我微笑着请这个出错的学生讲讲自己的解题思路。在该学生讲述的过程中，我发现该学生的想法中出现了闪光点，因为他把70间房间全看成了双人间。我马上抓住了这个思维的火花，启发这个学生顺着自己的思路说下去。结果，他不但发现了自己的错误之处，而且还列出了正确的算式，最主要的是给大家提供了一个新的解题思路。
四、将错就错，在辨析中促进学生思维的发展
对于学生在课堂中出现的错误，教师不要急于解释，讲结果，而是要把错误抛给学生，将错就错，把学生的错误作为宝贵的教育资源，引导学生从不同角度，去辨析错误，给学生一些研究争论的时间和空间，让学生在争论中分析、反驳，在争论中明理，在争论中内化知识。
如，学习“能被3整除的数的特征”时，我先复习能被2、5整除的数的特征，之后让学生猜想一下，能被3整除的数会有啥特征呢？学生异口同声地回答：“个位上是3、6、9的数能被3整除。”我说：“那同学们能举例说说吗？”有学生马上举例36、63、69、96都是3的倍数。这时又有学生说：“13、16、19个位上是3、6、9，但不是3的倍数。”那到底对不对呢？学生很快便发现判断一个数能否被3整除看个位的思路是不正确的。在此基础上，又及时引导，让学生变换角度去探求新知。学生走进了“陷阱”，又从“陷阱”中走了出来，继续去寻找新的答案，获得了正确的知识，留下了深刻的印象。
编辑：谢颖丽
【中图分类号】 G623.5 【文献标识码】 A
【文章编号】 1004—0463（2015） 16—0102—01
课堂是学生出错的地方，错误是伴随着学生一起成长的，错误也是一种教育资源。教育可以从知道“对”反思“错”，也可以从“错”醒悟“对”。错误是个极好的教育契机，它提供了我们辨析是非、纠正错误的好机会。下面，笔者谈谈小学数学课堂教学中错误资源的有效利用。
一、捕捉错误，让学生在倾听中感悟
随着课堂的开放，学生质疑、争论、反驳的机会逐渐增多。但学生质疑、争论、反驳的既有正确的，也有错误的。这就需要教师在倾听中捕捉有用的错误信息，把学生的错误信息看作是再生资源。教师要努力从学生发生错误的角度去解读学生，了解学生出现错误背后的原因。
例如，在教学“植树问题（两端都不栽的情况）”例3时，要求最外层一共有多少个棋子？有学生说每边放19个，可以放：19×4=76个。马上有学生说不对，我问：“哪里不对？”学生说：“角上的棋子好像算重了，因为两端都‘栽’是19个，两端都不‘栽’是17个，应该是19×2+17×2=72。”我顺势诱导：“还可以怎样做？”……所以，在课堂上面对 “错误”的时候，教师要善于倾听，发现错误的价值所在。
二、展示错误，让学生在纠错中加深理解
新课程倡导探究式学习，而探究必然会生成更多的错误。错误往往是学生自主探究的生长点。当学生出错时，教师可以不直接纠错，而是通过创设情境把问题抛给学生，让他们联系生活实际在操作、观察、比较、讨论等活动中自得自悟，从而培养学生的探究意识。
如，在教学“乘法分配律”后进行练习时，我发现学生有这几种解答方法，我没有立即评价，而是将这几种方法展现给大家看：
（4+8）×25 （4+8）×25 （4+8）×25
=4×25+8×25 =4×25+8 =4×25×8×25
=300 =108 =20000
我问：“你认为哪种方法是正确的，为什么？”学生纷纷举手表示第一种是正确的。我问：“为什么？”×××抢着说：“乘法分配律是两个数的和与一个数相乘，可以先把它们分别同这个数相乘，再相加。”我追问：“那后两种为什么不对？”×××又说：“也就是4个25加8个25的和，而第二种却变成4个25加8的和了，所以错了。”在学生分析的过程中，很多只会套用公式的学生也逐步理解了乘法分配律。
三、巧用错误，放飞学生思维的隐形翅膀
一种错误的解法引发了学生对所学知识的讨论，他们在主动参与找错、辨错、改错的过程中，既加深了对所学知识的理解，又找到了新的解答方法。这样教学，既没有对学生的错误全盘否定，挫伤学生学习的积极性，又使错误资源得以合理利用。
如，学生解答一道应用题：“某旅馆有25间双人间，45间三人间，这个旅馆一共可住多少人？”我在巡视中发现有一个学生列式为（25+45）×2×3，这显然是不对的。当时，我没有直接否定，而是将这个算式写在黑板上让全班学生判断。学生们一致认为这个算式是错误的，我微笑着请这个出错的学生讲讲自己的解题思路。在该学生讲述的过程中，我发现该学生的想法中出现了闪光点，因为他把70间房间全看成了双人间。我马上抓住了这个思维的火花，启发这个学生顺着自己的思路说下去。结果，他不但发现了自己的错误之处，而且还列出了正确的算式，最主要的是给大家提供了一个新的解题思路。
四、将错就错，在辨析中促进学生思维的发展
对于学生在课堂中出现的错误，教师不要急于解释，讲结果，而是要把错误抛给学生，将错就错，把学生的错误作为宝贵的教育资源，引导学生从不同角度，去辨析错误，给学生一些研究争论的时间和空间，让学生在争论中分析、反驳，在争论中明理，在争论中内化知识。
如，学习“能被3整除的数的特征”时，我先复习能被2、5整除的数的特征，之后让学生猜想一下，能被3整除的数会有啥特征呢？学生异口同声地回答：“个位上是3、6、9的数能被3整除。”我说：“那同学们能举例说说吗？”有学生马上举例36、63、69、96都是3的倍数。这时又有学生说：“13、16、19个位上是3、6、9，但不是3的倍数。”那到底对不对呢？学生很快便发现判断一个数能否被3整除看个位的思路是不正确的。在此基础上，又及时引导，让学生变换角度去探求新知。学生走进了“陷阱”，又从“陷阱”中走了出来，继续去寻找新的答案，获得了正确的知识，留下了深刻的印象。
编辑：谢颖丽