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课堂细节是教师教学理念的一种流露，教学风格的一种表达，教育功力的一种展示。它看似简约，简约中却蕴含深刻；它看似平凡，平凡中却埋藏深意。所以教师要有“运筹帷幄”之势来布局每一个教学环节，规划每一个教学情节，并用“匠心”“功力”“风采”“关怀”等来打磨教学细节，从而引领学生向思维更深处漫溯。
一、规划环节，于无痕处见“匠心”
有效教学的一个显著特点就是以明确具体的教学目标作为教学导向，使整个教学活动始终置于教学目标的控制下，使师生双方在教学过程中均有目标指向性，教学活动结束时均有目标达标性。这就要求教师在备课构思时，要规划每一个教学环节与细节，避免教学中由于目标模糊不清或脱离实际所带来的随意性和盲目性。如一位教师教学人教版三年级下册“认识面积”时，进行了如下精彩设计。
学生通过做手势平行移动和在空中画圈运动复习旧知。接着，教师出示下面的方格图（如图1），图中有一个小红点，要求学生将这个红点向上平移10厘米（学生操作示意后，教师在图中点出平移后的小红点）。
而后，教师要求学生将这个小红点在刚才平移过程中行走的路线画出来，最后得到一条线段（如图2）。接着，教师要求学生再将这条线段向右平移20厘米，并思考这条线段可能会移到了什么位置。事实上，这条线段的平移就像一把刷子在往右“刷”，从左到右在方格图上“刷”出了一个占8个格子的长方形（如图3）。
在直观演示的基础上，教师引导学生也在这个方格图上来“刷”两个大小不同的长方形。最后，教师利用学生的原生态作品，让其观察比较，得出刚才刷出的三个长方形的面，面和面相比，有的面大，有的面小。在学生动手操作、亲历感悟后，自然揭示面积的意义。
不难发现，新课伊始，教师巧妙地借助学生已有的知识——平移与旋转，从一个点入手，通过平移，得到一条线，再通过线的移动，得到一个面，从一点、牵一线、构一面。同时，紧紧抓住“闪”“移”“刷”这三个动作细节来构思新课导入，尤其是“刷”的动作细节，给了学生一个面的“定格”。该情境设计以操作为载体，从形象直观的点、线、面，有序递进，使面积的引入显得自然流畅。而且，平实的课堂也凸显出了亮点和优势，具有很强的感染力，给人耳目清新之感，于无痕处见教师规划课堂环节的“匠心”。
二、舒展情节，于细微处见“功力”
在新课教学中，教师若能捕捉细节，抓住细节性的资源进行拓展舒展情节，那么，不但可以抓住教学重点，突破教学难点，也可以把握知识内核，进行动态建构。
比如在教学人教版五年级下册“长方体和正方体的体积”单元时，有这样一道练习题：一个长方体包装盒的容积是11.76立方分米，爸爸用它包装一个体积是7.2立方分米的长方体玻璃器皿，能否装进去？
题目一出现，许多学生不假思索地说出能装进！也有一些学生犹豫不决地说不一定能装下，就在学生举棋不定时，教师又出示了如下两道题：
题目1：一个包装盒，如果从里面量长28厘米，宽20厘米，容积为11.76立方分米，爸爸想用它包装一件长25厘米、宽16厘米、高18厘米的玻璃器皿，能否装进去？（课本习题）
题目2：一个包装盒，如果从里面量长28厘米，宽20厘米，容积为11.76立方分米，爸爸想用它包装一件长25厘米、宽16厘米、高23厘米的玻璃器皿，能否装进去？为了便于研究，教师引导学生把题目的信息作了如下整理：
生：玻璃器皿1能装下。因为玻璃器皿1的体积是：25×16×18=7200（立方厘米）=7.2立方分米。7.2立方分米﹤11.76立方分米。虽然玻璃器皿1的体积小于包装盒的容积，但还不能确定一定能装进去，我又计算包装盒的高：11.76立方分米=11760立方厘米，11760÷（28×20）=21（厘米），18厘米﹤21厘米。玻璃器皿的高小于包装盒的高，所以完全能装进。
生：玻璃器皿2就不能装进去。通过计算我发现包装盒的高是21厘米，而玻璃器皿2的高是23厘米，所以不能装进去。
按照教材的要求，教学内容已算完成，但教师并没有就此止步，而是进一步对这道习题的价值进行了挖掘。
师出示题目3：一个包装盒，如果从里面量长28厘米，宽20厘米，容积为9.52立方分米，爸爸想用它包装一件长25厘米、宽16厘米、高18厘米的玻璃器皿，能否装进去？
为了便于研究，教师引导学生把题目的信息作了如下整理：
生：装不下。我是这样想的，先考虑它们的体积：25×16×18=7200（立方厘米）=7.2立方分米。7.2立方分米﹤9.52立方分米。再考虑它们的长、宽、高：9.52立方分米=9520立方厘米，9520÷（28×20）=17（厘米），17厘米<18厘米。玻璃器皿的高大于包装盒的高，所以装不进去。
师：他说得有理有据，你们大家同意他的说法吗？
生：我不同意，我认为能装得下。因为一个长方体的长、宽、高并不是固定不变的，根据摆放的位置，它的长、宽、高会发生相应的变化，所以，玻璃器皿的摆放位置发生变化，那它的宽与高就会相互转换，这样一来，玻璃器皿的长、宽、高就会都小于包装盒的长、宽、高，那么就能装下了。
生：我还发现了一个方法：把包装盒与玻璃器皿的长、宽、高分别按从大到小的顺序排列，再一一对应比较，如果包装盒的长、宽、高都比被装物体的长、宽、高的数据大，就一定能装下，否则就装不下。
一道看似平常的数学习题，教师却没有拘泥于习题，而是认真钻研教材，在明确编者意图的基础上，能够不断舒展细节，大胆重组，二度开发，创造性地使用了习题，使习题的价值得到了最好的发挥。特别是后一种方法的介入，丰富了学生的思维，锻炼了学生解决问题的能力，也充分演绎了课堂的精彩，让课堂教学更加有效。
三、打开心结，于细心处见“关怀” 教学最需的时机在哪里？在学生出现学习困难时，在学生的学习结果初步形成时，在学生满足于当前的解法时，在学生还不会欣赏他人的方法时。倘若教师能认真面对学生的错误，珍视错误资源，并认真分析每一个错误细节，打开学生的心结，那么，在引发学生“观念冲突”、促进学生“自我反省”的同时，也在无形中传递着教师对学生的耐心与关怀。
例如，一位教师教学人教版四年级下册“三位数乘两位数笔算乘法”时，学生通过观察主题图，列出了乘法算式：850×15。教师放手让学生独立思考或同桌讨论进行尝试练习。反馈时，呈现了四种算法（如下图） ：
讲评时，教师让学生先观察四个竖式，比较一下，觉得哪个是正确的。先和同桌交流。接着，针对全班学生共同认为错误的两种解法，请板演同学先自己纠正，不会的，可以邀请一位好朋友上台讲解，弄清楚了，再做一遍。
最后，集中讲评两种正确的解法。说说第三种和第四种哪种方法比较好。学生意见不一，有的说0不参加运算好，有的认为0参加运算好，虽然列竖式时烦一点，但最后不易忘记。
教师说两种方法都可以。接着，出示书上的试一试：850×20。提出计算要求：谁做得又对又好？在学生独立练习的基础上，教师根据方法的不同指名学生板演。通过比较，学生马上发现：乘数末尾有0时，0不参加运算比较好，只是竖式计算结束后，一定要检查一下乘数末尾共有几个0，在积里要添上几个0。
让学生自主探索，寻找路径，在比较中发现，在尝试中明理，充分体验探索、受阻、突破等一系列思维过程，帮助学生理解算理、探索算法、抽象算法。教师的高明之处是能在总结环节上关注细节，利用学生的作业资源，抓住本质和关键，适时进行引导，打开学生心结，使学生正确理解笔算乘法的方法和策略，于细心处体现了教师的“关怀”。
四、放大细节，于细小处见“风采”
课堂教学要想保持持久的温度，教师就必须将新课内容进行适当的拓展和延伸，在新课的提升环节放大细节。同时，教师要善于捕捉、顺应学生回答中的合理成分，定格、放大学生回答中的精彩，进而由学生的一点闪光引发学生的全面闪光，由一个学生的闪光引发全体学生的闪光。如教学“求平均数”一课，一位教师进行了如下设计：
教师首先出示一道题：五（1）班有24人，平均每人植树2棵；五（2）班有26人，平均每人植树3棵，问五（1）、五（2）班平均每人植树多少棵？面对这一问题，学生主要有两种解法：①（24×2 26×3）÷（24 26）；②（2 3）÷2。比较这两种方法，当然第一种方法是对的，但是第二种方法也有合理的成分，学生在这里运用的主要是移多补少的策略。下面是一位教师在看到学生的方法合理成分后的尝试。
“ 2表示什么？”“2表示五（1）班平均每人植树的棵数。”“换句话说五（1）班每个同学植树的棵数都可以写成2。那么3呢？”“3表示五（2）班每个同学植树的棵数，3也可以看作五（2）班26个同学每个人都植了3棵树。” 这样，就自然得到如下表格。
“同学们，现在五（1）班和五（2）班同学一个对着一个，一个帮助一个，同学们帮帮看，有什么发现？”学生按照教师的要求，一帮一，结果发现问题来了：五（1）班有24个同学，而五（2）却有26个同学。那么，怎样才能让所有学生植树的棵数都变得一样多呢？
“把25号同学、26号同学多的再拿出来平均分给所有同学，也就是（3-2.5 ）×2÷50，这时每个人平均分得[2.5 （3-2.5 ）×2÷50]棵树。”
“老师，这样太麻烦了，不如把所有植树的棵数都加起来，然后除以总人数。”
“那么是不是在任何情况下都不能用（2 3）÷2计算呢？”
由于有上面表格的直观演示，学生很容易发现：当两部分人数一样多时，平均数加起来除以平均数的份数是最简单、最实用、最有效的策略。
教育的艺术不在于传授，而在于激励、唤醒和鼓舞。如果教师清醒地意识到了这一点，能在学生不合理的回答中敏锐捕捉到其中的合理成分，并顺应、放大这部分内容，这样不仅使全班同学同该生一道经历了一场思维的洗礼，更重要的是，引申合理成分、寻找闪光点的做法是让全体学生感受在教师的引领下不断走向成功的信心。
关注课堂细节，彰显的是课堂研究取向的变化，它带来的必然是学生更为深入、实际的思考。教师只有不断积淀自己的教育素养，才能够在课堂的寻常处，敏锐地发现教育的契机，进而酝酿出课堂上的精彩。
（浙江省绍兴市柯桥区马鞍镇中心小学滨海校区 312073）
一、规划环节，于无痕处见“匠心”
有效教学的一个显著特点就是以明确具体的教学目标作为教学导向，使整个教学活动始终置于教学目标的控制下，使师生双方在教学过程中均有目标指向性，教学活动结束时均有目标达标性。这就要求教师在备课构思时，要规划每一个教学环节与细节，避免教学中由于目标模糊不清或脱离实际所带来的随意性和盲目性。如一位教师教学人教版三年级下册“认识面积”时，进行了如下精彩设计。
学生通过做手势平行移动和在空中画圈运动复习旧知。接着，教师出示下面的方格图（如图1），图中有一个小红点，要求学生将这个红点向上平移10厘米（学生操作示意后，教师在图中点出平移后的小红点）。
而后，教师要求学生将这个小红点在刚才平移过程中行走的路线画出来，最后得到一条线段（如图2）。接着，教师要求学生再将这条线段向右平移20厘米，并思考这条线段可能会移到了什么位置。事实上，这条线段的平移就像一把刷子在往右“刷”，从左到右在方格图上“刷”出了一个占8个格子的长方形（如图3）。
在直观演示的基础上，教师引导学生也在这个方格图上来“刷”两个大小不同的长方形。最后，教师利用学生的原生态作品，让其观察比较，得出刚才刷出的三个长方形的面，面和面相比，有的面大，有的面小。在学生动手操作、亲历感悟后，自然揭示面积的意义。
不难发现，新课伊始，教师巧妙地借助学生已有的知识——平移与旋转，从一个点入手，通过平移，得到一条线，再通过线的移动，得到一个面，从一点、牵一线、构一面。同时，紧紧抓住“闪”“移”“刷”这三个动作细节来构思新课导入，尤其是“刷”的动作细节，给了学生一个面的“定格”。该情境设计以操作为载体，从形象直观的点、线、面，有序递进，使面积的引入显得自然流畅。而且，平实的课堂也凸显出了亮点和优势，具有很强的感染力，给人耳目清新之感，于无痕处见教师规划课堂环节的“匠心”。
二、舒展情节，于细微处见“功力”
在新课教学中，教师若能捕捉细节，抓住细节性的资源进行拓展舒展情节，那么，不但可以抓住教学重点，突破教学难点，也可以把握知识内核，进行动态建构。
比如在教学人教版五年级下册“长方体和正方体的体积”单元时，有这样一道练习题：一个长方体包装盒的容积是11.76立方分米，爸爸用它包装一个体积是7.2立方分米的长方体玻璃器皿，能否装进去？
题目一出现，许多学生不假思索地说出能装进！也有一些学生犹豫不决地说不一定能装下，就在学生举棋不定时，教师又出示了如下两道题：
题目1：一个包装盒，如果从里面量长28厘米，宽20厘米，容积为11.76立方分米，爸爸想用它包装一件长25厘米、宽16厘米、高18厘米的玻璃器皿，能否装进去？（课本习题）
题目2：一个包装盒，如果从里面量长28厘米，宽20厘米，容积为11.76立方分米，爸爸想用它包装一件长25厘米、宽16厘米、高23厘米的玻璃器皿，能否装进去？为了便于研究，教师引导学生把题目的信息作了如下整理：
生：玻璃器皿1能装下。因为玻璃器皿1的体积是：25×16×18=7200（立方厘米）=7.2立方分米。7.2立方分米﹤11.76立方分米。虽然玻璃器皿1的体积小于包装盒的容积，但还不能确定一定能装进去，我又计算包装盒的高：11.76立方分米=11760立方厘米，11760÷（28×20）=21（厘米），18厘米﹤21厘米。玻璃器皿的高小于包装盒的高，所以完全能装进。
生：玻璃器皿2就不能装进去。通过计算我发现包装盒的高是21厘米，而玻璃器皿2的高是23厘米，所以不能装进去。
按照教材的要求，教学内容已算完成，但教师并没有就此止步，而是进一步对这道习题的价值进行了挖掘。
师出示题目3：一个包装盒，如果从里面量长28厘米，宽20厘米，容积为9.52立方分米，爸爸想用它包装一件长25厘米、宽16厘米、高18厘米的玻璃器皿，能否装进去？
为了便于研究，教师引导学生把题目的信息作了如下整理：
生：装不下。我是这样想的，先考虑它们的体积：25×16×18=7200（立方厘米）=7.2立方分米。7.2立方分米﹤9.52立方分米。再考虑它们的长、宽、高：9.52立方分米=9520立方厘米，9520÷（28×20）=17（厘米），17厘米<18厘米。玻璃器皿的高大于包装盒的高，所以装不进去。
师：他说得有理有据，你们大家同意他的说法吗？
生：我不同意，我认为能装得下。因为一个长方体的长、宽、高并不是固定不变的，根据摆放的位置，它的长、宽、高会发生相应的变化，所以，玻璃器皿的摆放位置发生变化，那它的宽与高就会相互转换，这样一来，玻璃器皿的长、宽、高就会都小于包装盒的长、宽、高，那么就能装下了。
生：我还发现了一个方法：把包装盒与玻璃器皿的长、宽、高分别按从大到小的顺序排列，再一一对应比较，如果包装盒的长、宽、高都比被装物体的长、宽、高的数据大，就一定能装下，否则就装不下。
一道看似平常的数学习题，教师却没有拘泥于习题，而是认真钻研教材，在明确编者意图的基础上，能够不断舒展细节，大胆重组，二度开发，创造性地使用了习题，使习题的价值得到了最好的发挥。特别是后一种方法的介入，丰富了学生的思维，锻炼了学生解决问题的能力，也充分演绎了课堂的精彩，让课堂教学更加有效。
三、打开心结，于细心处见“关怀” 教学最需的时机在哪里？在学生出现学习困难时，在学生的学习结果初步形成时，在学生满足于当前的解法时，在学生还不会欣赏他人的方法时。倘若教师能认真面对学生的错误，珍视错误资源，并认真分析每一个错误细节，打开学生的心结，那么，在引发学生“观念冲突”、促进学生“自我反省”的同时，也在无形中传递着教师对学生的耐心与关怀。
例如，一位教师教学人教版四年级下册“三位数乘两位数笔算乘法”时，学生通过观察主题图，列出了乘法算式：850×15。教师放手让学生独立思考或同桌讨论进行尝试练习。反馈时，呈现了四种算法（如下图） ：
讲评时，教师让学生先观察四个竖式，比较一下，觉得哪个是正确的。先和同桌交流。接着，针对全班学生共同认为错误的两种解法，请板演同学先自己纠正，不会的，可以邀请一位好朋友上台讲解，弄清楚了，再做一遍。
最后，集中讲评两种正确的解法。说说第三种和第四种哪种方法比较好。学生意见不一，有的说0不参加运算好，有的认为0参加运算好，虽然列竖式时烦一点，但最后不易忘记。
教师说两种方法都可以。接着，出示书上的试一试：850×20。提出计算要求：谁做得又对又好？在学生独立练习的基础上，教师根据方法的不同指名学生板演。通过比较，学生马上发现：乘数末尾有0时，0不参加运算比较好，只是竖式计算结束后，一定要检查一下乘数末尾共有几个0，在积里要添上几个0。
让学生自主探索，寻找路径，在比较中发现，在尝试中明理，充分体验探索、受阻、突破等一系列思维过程，帮助学生理解算理、探索算法、抽象算法。教师的高明之处是能在总结环节上关注细节，利用学生的作业资源，抓住本质和关键，适时进行引导，打开学生心结，使学生正确理解笔算乘法的方法和策略，于细心处体现了教师的“关怀”。
四、放大细节，于细小处见“风采”
课堂教学要想保持持久的温度，教师就必须将新课内容进行适当的拓展和延伸，在新课的提升环节放大细节。同时，教师要善于捕捉、顺应学生回答中的合理成分，定格、放大学生回答中的精彩，进而由学生的一点闪光引发学生的全面闪光，由一个学生的闪光引发全体学生的闪光。如教学“求平均数”一课，一位教师进行了如下设计：
教师首先出示一道题：五（1）班有24人，平均每人植树2棵；五（2）班有26人，平均每人植树3棵，问五（1）、五（2）班平均每人植树多少棵？面对这一问题，学生主要有两种解法：①（24×2 26×3）÷（24 26）；②（2 3）÷2。比较这两种方法，当然第一种方法是对的，但是第二种方法也有合理的成分，学生在这里运用的主要是移多补少的策略。下面是一位教师在看到学生的方法合理成分后的尝试。
“ 2表示什么？”“2表示五（1）班平均每人植树的棵数。”“换句话说五（1）班每个同学植树的棵数都可以写成2。那么3呢？”“3表示五（2）班每个同学植树的棵数，3也可以看作五（2）班26个同学每个人都植了3棵树。” 这样，就自然得到如下表格。
“同学们，现在五（1）班和五（2）班同学一个对着一个，一个帮助一个，同学们帮帮看，有什么发现？”学生按照教师的要求，一帮一，结果发现问题来了：五（1）班有24个同学，而五（2）却有26个同学。那么，怎样才能让所有学生植树的棵数都变得一样多呢？
“把25号同学、26号同学多的再拿出来平均分给所有同学，也就是（3-2.5 ）×2÷50，这时每个人平均分得[2.5 （3-2.5 ）×2÷50]棵树。”
“老师，这样太麻烦了，不如把所有植树的棵数都加起来，然后除以总人数。”
“那么是不是在任何情况下都不能用（2 3）÷2计算呢？”
由于有上面表格的直观演示，学生很容易发现：当两部分人数一样多时，平均数加起来除以平均数的份数是最简单、最实用、最有效的策略。
教育的艺术不在于传授，而在于激励、唤醒和鼓舞。如果教师清醒地意识到了这一点，能在学生不合理的回答中敏锐捕捉到其中的合理成分，并顺应、放大这部分内容，这样不仅使全班同学同该生一道经历了一场思维的洗礼，更重要的是，引申合理成分、寻找闪光点的做法是让全体学生感受在教师的引领下不断走向成功的信心。
关注课堂细节，彰显的是课堂研究取向的变化，它带来的必然是学生更为深入、实际的思考。教师只有不断积淀自己的教育素养，才能够在课堂的寻常处，敏锐地发现教育的契机，进而酝酿出课堂上的精彩。
（浙江省绍兴市柯桥区马鞍镇中心小学滨海校区 312073）