受学生与文言文之间“代沟”的影响，高中文言文教学一直困难重重，古奥难懂是学生对古文最深的纠结。恰当的情境可以帮助学生与“古人”建立起精神通感，从而使文言文的思想内涵被学生有效吸收和理解基于此，笔者拟从实践角度，通过具体案例谈谈如何在高中文言文教学中有效构建情境。
　　要想领悟文言文的精神内涵，需要学生对文言文的內容、背景、情感有较好的把握，但高中生与文言文所呈现的那段“历史”有着相当深广的“代沟”。高中生死抠一些翻译技法，可能对通常难度的文言文能够读通，但却不能读懂，只能说刚刚满足了学生应试的最低需求，对发展语文能力，以至发展综合素养，是低效甚至是无效的。因而，采用情境法架起学生与文言文间的沟通桥梁，使他们尽可能与文本接近，从而深度领悟文本，就成了高中文言文教学中最常用的策略。
　　当然，情境的构建要有一定章法，随意而盲目的情境只能适得其反——下面，笔者结合教学案例具体谈一谈如何操作。
　　一、借用影像构建情境
　　在教学近现代文本时，教师可以使用现实生活中的具体事物来构建情境。比如《江南的冬景》（郁达夫），从网络上很容易找到江南冬天景物的影像，向学生展示。而且，身处南方的学生对这样的情景也有着亲身的体验，这个情境就比较容易构建。但文言文所涉及的内容就不同了，在那个没有影像资料可以留存的年代，越远的历史越是“物不是人亦非”。因而，大多（除了个别历史文物、建筑，如黄鹤楼、岳阳楼等）只能用“借”的方法来构建情境。比如“借”当代影视剧（最好不用“戏说“的）、“借”国画、古典音乐等，为学生构建尽可能接近原貌的情境。
　　例如，《阿房宫赋》不是一篇建筑“说明文”，而是借物论政的“资治”篇，对于这篇文章，只有让学生切实感受到“辉煌与衰败”的巨大反差，才能领会“灭六国者，六国也……族秦者，秦也”这一核心思想。但阿房宫已经消失两千多年，就算作者本人也是用想象来描绘的。怎样让学生感受“覆压三百余里，隔离天日……金块珠砾，弃掷逦迤……”与“楚人一炬，可怜焦土”间奢华与落寞的巨大反差？我就用壮观的故宫;坚强屹立的华表;圆明园遗址;颐和园寻常百姓游乐;电影《秦始皇》;秦始皇兵马俑这些资料将学生带入“物是人非花已去”的情境中。这时，学生就不再是将思维局限在阿房宫的景物上，而是与杜牧的情感产生共情，深度理解“使秦复爱六国之人，则递三世可至万世而为君……后人哀之而不鉴之，亦使后人而复哀后人也”这个思想。
　　二、学生构建学习情境
　　“一千个读者就有一千个哈姆雷特。”对文言文的理解、消化，不仅是个传授的过程，也是学生自我构建的过程。后者，在当前强调“个性化教育、以学生为中心、多元发展”的理念下，更值得教师去关注并落实。再加上文言文所涉及的情态已经不可“复原”，那么，我们为什么不基于学生发展的需要以及文言文的特征，开放学习空间，引导学生用自己的思维去构建解读的情境呢？
　　例如，教学《烛之武退秦师》，这篇文章其实并没有特别需要强调的精神主旨，这是一篇叙事文，就不怕学生会因把握不好而偏离了正确的价值观、世界观，恰恰可以放开学生手脚，允许他们用自己的视角去解读文章。教师事先安排几名学生在课前进行了准备，在课堂上请这几位学生（分别扮演秦伯、佚之狐、烛之武等）表演文本，给学生构建起一个直观的情境，
　　但这不是主体，而只是作为一个帮助学生感性理解的导入。
　　然后，教师与学生互动：“读了文章，也看了表演，大家说说感受吧，可以总说也可以从细节上说（打开思维空间），可以古今对比也可以结合自身（提供思路）”……“老师，什么都可以说吗？”“嗯，思尽可言，言无不尽”……刚开始，学生还有点放不开，聊了几句后，思维就放开了。有的学生说：“‘晋侯、秦伯围郑，以其无礼于晋’，这句话让我想到当今一些霸权国家，无端发动局部战争，尽是一些站不住脚的借口，欲加之罪，何患无辞！”有的说：“我看到了高超的谈判技巧，一是要表现出全心全意替对方考虑，二是想办法利用矛盾，我们在现实中与人交往可能会用到，在外交上更是值得学习的技巧。”有的说：“请人吃饭，提前三天为请、两天为叫、当天为提溜。这个郑伯，死到临头了起用烛之武，享乐的时候不知用人才，临危而用，道歉也是假意，根本就不尊重烛之武。要是我，哼……（教师表态：家国事大，个人荣辱事小，建议，对老板可以——学生大笑——对国家还是一片冰心在玉壶）”……每名学生的表述，其实都是给学生构建了一个不同的解读情境。这种开放、自建的情境，对于培养学生个性化发展极有益处。
　　以上是笔者经常使用的两个文言文教学的情境构建方法，其实情境构建有章法无模式——教无定法，教师完全可以根据内容和学生需求灵活掌握，比如朗读法、问题法、类比法等都是有效的构建情境方法。这里，只是提供一个思路供大家参考，相信广大教师都能举一反三，设计出属于自己的有效方法。