近十多年来,随着我国教育改革的不断深入,课堂教学领域中的改革有了长足的进展,取得了日益显著的成效.综观这些改革,无论是理论的,还是实践的;不论是整体的,还是局部的,也不论是教学模式的,还是教学方法的,一般是沿着一条“继承—引进—改革—创新”的路子和规律,不断演进、日臻完善的.在对传统教学的批判继承中加以改革,为今所用;在对国外教育精华的引进吸收中加以创新,为我所用.这是近十年来我市教学改革的经验总结,也是指导我们今后教学改革的捷径.实践证明:“继承—引进—改革—创新”是相辅相成的,是辩证统一的关系.任何强调和偏执一方的观点和做法,都是片面的、错误的.因此,我们必须支持在继承的基础上改革,在引进的前提下创新.下面谈谈关于教学模式的“继承—引进—改革—创新”问题.
　　第一,设计教学模式是为了有效地完成教学任务,成功地实现教学目的,舍此,教学模式的设计将毫无意义.显然,从教学任务出发,为教学目的服务,是设计教学模型的最基本的着眼点和出发点.
　　例如在执教的初一代数《分式》一节,依照《大纲》和教材内容的要求,我们将教学目的认定为:1.使学生了解分式、有理式的概念,能正确区分整式与分式.2.能求出分式有意义的条件.教学重点为分式的概念,教学难点是分式有意义的条件.据此,我们将整个课堂教学过程设计为七个环节:1.引入新课,2.讲授新课,3.巩固练习,4.反馈矫正、5.课堂小结,6.当堂检验,7.布置作业.其中,第二个环节讲授新课是本课型的主要环节,用时25分钟.根据内容的逻辑顺序和重难点要求,将这一环节具体分解为四部程序:1.分式的概念,2.有理式的概念,3.分式有意义的条件,4.分式的值为零的条件.这是从教材的目的性和学情的实际出发,为突出新授课型的特点而设计的.七个环节各得其所,有模式而不生套模式,各环节自然得体,衔接紧凑,构成了一个完整的、无懈可击的新授课教学模式.这一模式,有对传统教学程
　　序的继承、发展,也有对现代教学结构的吸收融合,一切从实际出发,从效果出发.
　　第二,任何教学模式,都有其特定的目的要求、应用条件和适用范围,在教学改革的实践中,对任何具体教学过程普遍行之有效的教学模式是不存在的,那种企图以不变应万变,一劳永逸或者哗众取宠,追求时髦的做法,都是形而上学的.即使同一教学内容,同样的目的要求,由于时间不同,教学对象不同,其教学模式和具体程序也必将各自有异,绝不可生搬硬套,从一而终.在对学生充分了解的基础,针对学生实际仅设置了五步程序,在新授的同时,随机插入反馈矫正,并将巩固训练环节与当堂检测合二而一.从运筹学的角度观察,由于教学程序的相对简化,减少了学情诊断过程,增加了课堂训练时间,提高了教学效果.
　　诚然,强调教学模式的针对性和灵活性,并不排斥它的稳定性和适应性.没有相对稳定的教学程序,也就没有模式可言.既灵活又稳定,既有普遍的适应性又有特殊的针对性,这是我们探索中的教学模式的一大特点.比如,新授课教学模式,一般说来,导入、新授、练习、矫正,这是每堂必不可少的四步教学环节和程序,其他环节的取舍以及各环节的时间权重,则可因时因地灵活驾驭,相机裁夺.
　　第三,教学程序、教学环节就其本身而言并无高下优劣之分.例如,五、六十年代在我国普遍推行的前苏联教育家凯洛夫的“五环”教学模式,其中“检查提问”环节与八十年代传入我国的美国心理学家布鲁姆“掌握学习”教学模式中“诊断补偿”环节,二者一脉相承,息息相通.其实质都源于我国古代教育家孔子的“温故而知新”的教育理论.从认识论的角度分析,这一环节符合“由已知到未知”的认知规律;从教育学的角度分析,符合“知识迁移”的教学规律;就其功能而言,这一环节旨在为新授扫除障碍.是教学模式中的精华,应该继承发扬,引进吸收.但是,“检查提问”与“诊断补偿”两相比较,则不难发现它们在操作内容上有着重大区别:在这一环节中,凯洛夫只注重教养任务即认知领域的查漏补缺,而忽略了教育任务即对学生情感领域缺陷的补偿;布鲁姆则有二者兼顾之长.不过必须看到,布鲁姆赋予情感教育的内容是不能为我们所接受的.只能在技术上、形式上,以布鲁姆之长,补凯洛夫之短.从而加以借鉴引用,形成具有自己特点的教学结构.
　　第一个环节中,引例是由易及难的一组简单应用题,学生借助旧知识列出代数式和方程后,不难发现,他们已冲出了旧知识的范围,踏入了一个新的领域:由整式转入了分式.新旧知识衔接紧密,过渡自然.而这一引例设计的巧妙之处更在于:
　　当学生轻而易举地列出方程后,却无法用旧知识解答,于是一种强烈的求知欲油然而生.设计这一环节的用意也恰在于:1.完成知识迁移任务,为新授做好铺垫;2.把学生引入“不愤不启,不悱不发”的求知心境.在这里教师没有旧知识的重复,没有空乏的说教,一切预期的效果尽在活跃的课堂氛围中.总之,这一环节的设置,较好地弥补了“凯氏”模式的不足,而又避免了“布氏”刻意追求所谓“情意目标”的“套路”,在探讨教学模式的实践中较好地解决了“继承,借鉴与创新”的关系.
　　上世纪八十年代以来,海内外学派如林,百花纷呈,其间不乏真知灼见者,已为广大教育同行所认同,并竞相效法.但是,也必须看到,其中瑕瑜互见者有之,标新立异者有之,名实相悖者有之,人云亦云者亦有之,对此本文不敢妄加微词.但在学习借鉴过程中,是要颇多勘酌,狠下工夫的.本文主张“拿来主义”,其实“拿来”的过程就是“去伪存真”、“去粗取精”的过程,重其实而不慕其名,不在名词术语上兜圈子.教改之争,是质量之争,效益之争,大可不必纠缠于“目标”与“目的”之区别,“诊断补偿”与“检查提问”之异同。而陷入文字游戏之中.鉴于此,在教学模式的表述上,往往不拘一格,似“凯”非“凯”,似“布”非“布”,大有“四不像”之嫌.如第一个环节称之为“导入新课”.“出示引例”则是本节课的特殊情形.或许这正是我们的特色!
　　第四,因为“不拘一格”,在借鉴时完全“依样画葫芦”的情况也是有的.如引入“反馈矫正”环节便是一例.
　　反馈矫正是布鲁姆“掌握学习”理论的显著特点之一.从实践中认识到,无论作为一项教学原则,还是一步教学程序,引进借鉴“反馈矫正”理论,对于加强素质教育,大面积提高教学质量都不失为一项极其有益的措施.现代教学论和传统教学论,虽然都有双向信息反馈,但都没有与“矫正”联系在一起,未能作为一种规范程序纳入教学过程之中,缺少科学意义上的“反馈——矫正”环节.而“布氏”理论弥补了这一重大缺欠.
　　教学过程中能否较好地运用了“反馈矫正”程序,在“导入新课”环节进行了“学前诊断性反馈矫正”,在新授环节进行了“效应性反馈矫正”,通过师生双边活动,如答问、作题、自学、质疑等,发挥了学生“自我矫正系统”的作用,这是本节课获得良好教学效果的关键.
　　(责任编辑 易志毅)