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[摘要]传统学科体系职业教育课程有接受性、被动性的学生观作支撑。职业教育课程学科体系的解构及项目课程行动体系的重构需要相应的职业教育学生观的变革。项目课程能力观、结构观等能否确立,关键在于职业教育能否树立创新性、生成性和总体性的学生观。
[关键词]职业教育 项目课程 学生观 变革
[作者简介]卢洁莹(1964- ),女,安徽潜山人,浙江商业职业技术学院高教所,副研究员,博士,研究方向为教育哲学、职业教育课程与教学论。(浙江 杭州 310053)
[课题项目]本文系浙江省高等职业教育研究會课题“项目课程视野下高职教师学生观变革”的研究成果之一,课题主持人:卢洁莹。(项目编号:YB07152)
[中图分类号]G710[文献标识码]A[文章编号]1004-3985(2010)15-0021-03
传统职业教育课程的问题通常被指责为过分注重学科体系,问题在于,学科课程如此顽强,支撑它的土壤是什么?在笔者看来,其主要原因还在于传统学生观。只要教师传统的学生观存在,即使从基础理论到应用的课程设计观念有所突破,传统课程体系还是难以得到根本改变,项目课程改革至多也不过是对学科课程知识编排的简单修补。即使项目课程注重对课程宏观结构的全新设计,严格按照工作结构来对项目及其之间的逻辑关系和课程体系做整体规划,但最终呈现给学生的主要还是知识的不同组合。因为项目课程以工作过程中的知识结构关系来组织课程内容,知识结构是影响职业能力形成的重要变量。在本文看来,项目课程改革成功的关键是强调课程知识的情境性:师生在结构化、系统化的学习情景或学习情境中共同建构课程;教师在掌握范畴化、网络化的学习情境的课程设计逻辑——寻求职业教育课程内容选择与组织的秩序以及在此基础上的因果律过程中,生成“形真”“情切”“意远”“理寓其中”的情境教学,学生全身心“卷入”教学过程。项目课程改革成功取决于职业教育学生观能否从被动的接受型学生观转变成创新性、生成性和整体性学生观。在此,本文试图从项目课程的四个特点 ①出发从三个方面进行说明。
一、项目课程结构观需要教师建立创新性学生观
创造性是人的本性。对此,格里芬强调:“我们是‘创造性’的存在物,每一个人都体现了创造性的能量。”②但是长期以来,人的创造性本性一直没有得到足够的重视,“对创造性这一人的本性的基本方面的忽视,以及把接受性价值视为唯一重要的假设,使得那些掌握政治经济大权的人们制定不出现实的政策。”③在职业教育上则体现为,人们一直把创造性看做是一种外在于人的东西,并且是少数具有很高天赋的人才能够拥有的东西,于是创造性一词便成为重点学校或名牌大学学生的专利,谈职校学生的创造性好似天方夜谭。人的本质体现在人的自我建构和自我超越,人的生成就是人的自我建构和自我超越的过程,就是改造客观世界和改造主观世界相统一的过程;再次,人的生成是没有止境的过程,人永远在途中。总之,作为一种生成性的存在,“人不是在某一种规定性上再生产自己,而是生产出他的全面性;不是力求停留在某种已经变成的东西上,而是处在变异的绝对运动之中”。④也就是说创造性使人永远处于“未完成”状态,创造性是人的根本特征。
创造性是实现项目课程改革成功的理论预设。项目课程是学生在复杂的工作情境中进行分析、判断并采取行动,这一过程体现了创造性特征。在建构主义哲学看来,项目课程建立于建构主义学习哲学,这种哲学强调的是认识是什么以及个体如何认识的问题。建构主义认为,知识是发展的、非客观的、内部建构的,并且以社会与文化为中介,个体掌握知识的过程是个体解决认知冲突的自我调控过程,是个体在工具与符号的中介下自我建构新意义的过程,使个体通过合作的社会活动、对话与讨论来进一步协商新建构的意义,从而形成更为高级的认知结构。在这一过程中,知识不是被动接受的,而是认知主体积极建构的过程。由此,项目课程背景下,学习是学习者以先前建构的知识为基础的个体主动的行为。学习是学习者自己建构知识的过程。学习者是带着先前所建构的知识和经验(包括意志和情感)“进入”课程。学习者已有的知识是新知识的生长点,是知识的处理和转化。由于个体具有独特性,每个学习者都基于自己与世界相互作用的独特经验,并赋予这些经验以意义,来建构自己的知识。
项目课程学习在本质上是学习者依据原有的经验,以自己的方式,主动建构技能的过程。知识是个体在一定的情境即社会文化背景下,通过各种方式进行的意义建构过程。以学习者为中心的学习环境的创设,“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大支柱。“情境”是指学习环境中的情境不仅丰富,而且要有利于学生对所学内容的意义建构。情境创设是教学设计的最重要的内容之一;“协作”发生在学生学习过程的始终,协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用;会话是协作过程中不可缺少的环节。在项目教学过程中,学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的项目学习任务的计划。而且,协作学习过程也是会话与协商的过程。“意义建构”是整个项目学习过程的最终目标与追求,情境、协作与对话都是围绕意义建构而发生、发展的。在这一过程中,项目学习过程不是学习者被动地接受知识而是积极地创造知识的过程。学习者是积极主动的,成为学习过程的中心,在多样化的、真实的项目情境中创造着真实情境的学习经验与信息来源,在合作中学习,自我控制学习过程。在这样的学习环境中,师生的角色产生巨大的转变,教学中心由传统的教师中心转向学习者中心。项目课程学习活动成为真实的以学习者为中心的活动,学习者更具有兴趣和成就动机,更能够鼓励学习者形成批判性思维,进行研究与创新。
二、项目课程能力观需要建立生成性学生观
作为一个学术术语,“生成”是从西方哲学中引进的一个概念。在德文中用“Werden”一词来表达,在英文中,它所对应的词语是“becoming”“generate”生成是用的什么? “生成”指作为“生成”的对应英文,它包含有“生长”“突现”之义。“‘生成’包括了‘生’和‘成’两个方面。所谓‘生’,指产生、出生,即事物从无到有,忽然出现,含有创造之意。……所谓‘成’,为形成之‘成’和成果之‘成’,强调的是事物的变化及其结果。……‘生成’体现的是一种既有起点、又有终点的过程性”⑤。因此,生成就是事物的生长、变化与转化,它既指从无到有的突现过程,也指从弱到强的生长过程,还指从一种状态到另一种状态的转换过程。对于人来说,正如兰德曼所言:“人赋予自己的所有的历史面孔实际上都是暂时的、可交换的。无论是谁,只要他宣称其中某一副面孔是唯一适合于人的(正像过去曾有人这样说过一样),那么我们就完全有理由提醒他想一想这些面孔的多样性和等价性。”⑥在生成性视野中,一切都是生成的,人是一种未完成的生成性存在。学生实践能力的形成就是学生成长的过程。
在项目课程中,学生能力形成是在实习场和实践共同体的结合中形成的。实习场(Practice field)是指,为了达到一种学习目标而设置、创设的功能学习情境或环境。实践共同体是通过共同体的参与,在社会中给学习者一个合法的角色(活动中具有真实意义的身份)或真实的任务。实习场与实践共同体的共性是两者都避免了对传统职业教育“去情境化”的批判。无论是实习场还是实践共同体中的学生都是围绕一个具体的目标进行工作,而且学生们都能有通过实践积极参加意义协商的机会。但是,在实习场中,情境是仿真和模拟的,是为了支持学习专门设计的情境;而在实践共同体中,情境是真实的、日常生活中和实践中的。实习场中的学习目标是短暂、不持久的,而在实践共同体中却有长久持续不变的目标和身份再生产的能力。实习场中的学习者是为了一个暂时的任务聚集起来的一些人,而实践共同体中的学习者则是具有共享的历史背景和真实任务的共同体成员。实习场中的任务是即时的、特定的。实践共同体的任务则是一项共享的事业,即实习场中的学习者身份是相对固定的,学习者的身份是不断进行再生产的。在实践共同体中,学习者沿着旁观者、参与者到成熟实践的示范者的轨迹前进,即从合法的边缘性参与者逐步到共同体中的核心成员。在这一过程中,学习者的身份是与共同体实践的意义相一致,在真实的实践中产出的,逐步通过共同体中的参与获得身份发展和再生产。在实践共同体中,正是由于实践的复杂性与丰富性,实践共同体中“学习者身份”的含义也是异常丰富和复杂的,“学习者的身份”并不仅仅是一个固定的范畴、一种个性特征、一种角色或标志、而是一个动态的、生成性的概念,它是协商的、社会的,是一个学习的过程,是共同体成员之间的互动与联结。⑦
三、项目课程结果观需要建立总体性学生观
生成性学生观也是一种总体性学生观。一方面,作为一个整体,人的生成不是哪一个或哪几个部分的发展,而是总体的发展,总体发展是建立在多样性和差异性基础之上的,因而它不是过去所要求的模式化和平均化发展;另一方面,人的生成不是各种要素的孤立发展,总体性意味着它们是作为整体的一部分而相互关联、相互影响、相互作用的。人的各种属性或能力,其价值和意义只有在整体中才能得以显现。人是一个整体,并不是说人是一种单质的存在;人的存在是复杂的,作为复杂性的整体其各个部分是在相互联系、彼此作用中动态生成的。莫兰指出:“人类没有一种仅仅是遗传的或仅仅是文化的特殊本质;他也没有文化层次覆盖在生物层次上的那种地质学似的重叠结构;他的本质存在于多中心的相互关系、相互作用和相互干预之中。”⑧对于“总体的人”,马克思曾做过这样的描述:“人以一种全面的方式,也就是说,作为一个完整的人,占有自己的全面本质。人同世界的任何一种的人的关系——视觉、听觉、嗅觉、触觉、思维、直观、感觉、愿望、活动、爱,总之,他的一切个体的一切器官,正像形式上直接的社会器官的那些器官一样,通过自己的对象性关系,即通过自己同对象的关系而占有对象。对人的现实性的占有,他同对象的关系,是人的现实性的实现,是人的能动和人的受动,因为按人的含义来理解的受动,是人的一种自我享受。”⑨可见,总体的人是全面发展的人。所谓全面发展即指人成为全面关系的占有者,成为全面需要和全面创造力的主体。这就是说,人追求物质生产和物质生活富足的同时,还超越这种物质追求,在改造客观世界的同时改造主观世界,创造有意义、有价值的生活。人类的这种总体性本质亦内化于项目课程之中。
项目课程置于一定复合而丰富的学习情境。在复合情境中,学生可以去概括概念的相关特征,形成对知识更灵活的表征。在现实学习中,复合情境中的学习能顺利地迁移到另一种情境中去,例如学生在超级市场把在学校里需要用纸笔计算的数学问题可以做出非常好的消费预算。与此相似,农村孩子通过数自家菜地里的萝卜学会了计算。项目课程就是在课程设计中选取通过完成工作任务所获得的典型产品或服务来使之具体化。项目课程先呈现工作任务,理论知识的学习建立在工作任务执行的过程中,学生参与任务解决的过程。学生的学习兴趣,工作任务完成过程中的情感体验等等的全身心投入。“项目课程指的是在教学过程中按照实在或仿真的情形,通过学生亲自经历的学习实践,提高学生的学习自主性,促进学生学习、培养学生能力的教学方法,具有很强的‘真实性、开放性、深刻性、持久性’的特点。”⑩教学活动更多的是在全程性、真实性、整体性的时空中进行的。
全程性、真实性、整体性课程需要教师树立总体性学生观。总体性学生观关注每个人智力、情感、交际、身体、审美、创造性和灵性等潜能在职教项目课程中的生长。它力图使学生作为整体人投身于项目的教与学的过程,通过项目教学引导学习者承担个人和集体的责任。总体性学生观寻求对项目课程的理解和意义的建构,其目标是通过项目课程学习培养健康、完整和求知的人,使他们能够在任何新情境中学习他们所需的项目知识。要向学生介绍项目的整体,因为每个工作项目都包含人类的技术、情感和人类的理想。把学生看成整体的人的教师会力求使学生理解赋予我们生活意义的多种多样的背景。这样的教师承认每位学生先天所固有的智力、创造力和系统思维等潜能,其潜能的实现即是学生全面发展的实现;这样的教师承认所有知识都是在一定的文化背景中被创造,“事实”只是被分享的观点;这样的教师鼓励学习者批判性地面对他们所生活的文化、道德和政治情境。这样的教师更重视灵性知识在项目课程中的作用,因为在他们看来,灵性是一种与所有生命相联结的状态,它崇尚统一性中的多样性;它是一种有关存在、归属和关爱的体验;它是敏感、同情、欢乐与希望;它是内在生活和外在生活的和谐;它使学生产生对宇宙之神秘的惊奇和敬畏之感,感到生活充滿意义之感。在项目课程中,总体性学生观是实现传统学科体系课程的解构和行动体系的项目课程重构的基本前提。
[注释]
①⑩徐国庆.项目课程的基本理论[J].职教论坛,2006(4):1,1.
②(美)大卫·格里芬.后现代精神[M].王成兵,译.北京:中央编译出版社,1998:223.
③(法)柏格森.创造进化论[M].王珍丽,余习广,译.长沙:湖南人民出版社,1989:196.
④中央编译局.马克思恩格斯全集(第46卷)[M].北京:人民出版社,1979:486.
⑤李 .教学生成:内涵阐释与特征分析[J].全球教育展望,2006(11):19.
⑥(德)米夏埃尔·兰德曼.哲学人类学[M].张乐天,译.上海:上海译文出版社,1988:226.
⑦王文静.基于情境认知与学习的教学模式研究[DB/OL].http://vpn.zjvcc.edu.cn/web/1/http/2/192.168.13.234/kns50/detail.aspx?QueryID=3&CurRec=1,2010-03-24.
⑧(法)埃德加·莫兰.迷失的范式:人性研究[M].陈一壮,译.北京:北京大学出版社,1999:176.
⑨中央编译局.马克思恩格斯全集(第42卷)[M].北京:人民出版社,1979:163.
[关键词]职业教育 项目课程 学生观 变革
[作者简介]卢洁莹(1964- ),女,安徽潜山人,浙江商业职业技术学院高教所,副研究员,博士,研究方向为教育哲学、职业教育课程与教学论。(浙江 杭州 310053)
[课题项目]本文系浙江省高等职业教育研究會课题“项目课程视野下高职教师学生观变革”的研究成果之一,课题主持人:卢洁莹。(项目编号:YB07152)
[中图分类号]G710[文献标识码]A[文章编号]1004-3985(2010)15-0021-03
传统职业教育课程的问题通常被指责为过分注重学科体系,问题在于,学科课程如此顽强,支撑它的土壤是什么?在笔者看来,其主要原因还在于传统学生观。只要教师传统的学生观存在,即使从基础理论到应用的课程设计观念有所突破,传统课程体系还是难以得到根本改变,项目课程改革至多也不过是对学科课程知识编排的简单修补。即使项目课程注重对课程宏观结构的全新设计,严格按照工作结构来对项目及其之间的逻辑关系和课程体系做整体规划,但最终呈现给学生的主要还是知识的不同组合。因为项目课程以工作过程中的知识结构关系来组织课程内容,知识结构是影响职业能力形成的重要变量。在本文看来,项目课程改革成功的关键是强调课程知识的情境性:师生在结构化、系统化的学习情景或学习情境中共同建构课程;教师在掌握范畴化、网络化的学习情境的课程设计逻辑——寻求职业教育课程内容选择与组织的秩序以及在此基础上的因果律过程中,生成“形真”“情切”“意远”“理寓其中”的情境教学,学生全身心“卷入”教学过程。项目课程改革成功取决于职业教育学生观能否从被动的接受型学生观转变成创新性、生成性和整体性学生观。在此,本文试图从项目课程的四个特点 ①出发从三个方面进行说明。
一、项目课程结构观需要教师建立创新性学生观
创造性是人的本性。对此,格里芬强调:“我们是‘创造性’的存在物,每一个人都体现了创造性的能量。”②但是长期以来,人的创造性本性一直没有得到足够的重视,“对创造性这一人的本性的基本方面的忽视,以及把接受性价值视为唯一重要的假设,使得那些掌握政治经济大权的人们制定不出现实的政策。”③在职业教育上则体现为,人们一直把创造性看做是一种外在于人的东西,并且是少数具有很高天赋的人才能够拥有的东西,于是创造性一词便成为重点学校或名牌大学学生的专利,谈职校学生的创造性好似天方夜谭。人的本质体现在人的自我建构和自我超越,人的生成就是人的自我建构和自我超越的过程,就是改造客观世界和改造主观世界相统一的过程;再次,人的生成是没有止境的过程,人永远在途中。总之,作为一种生成性的存在,“人不是在某一种规定性上再生产自己,而是生产出他的全面性;不是力求停留在某种已经变成的东西上,而是处在变异的绝对运动之中”。④也就是说创造性使人永远处于“未完成”状态,创造性是人的根本特征。
创造性是实现项目课程改革成功的理论预设。项目课程是学生在复杂的工作情境中进行分析、判断并采取行动,这一过程体现了创造性特征。在建构主义哲学看来,项目课程建立于建构主义学习哲学,这种哲学强调的是认识是什么以及个体如何认识的问题。建构主义认为,知识是发展的、非客观的、内部建构的,并且以社会与文化为中介,个体掌握知识的过程是个体解决认知冲突的自我调控过程,是个体在工具与符号的中介下自我建构新意义的过程,使个体通过合作的社会活动、对话与讨论来进一步协商新建构的意义,从而形成更为高级的认知结构。在这一过程中,知识不是被动接受的,而是认知主体积极建构的过程。由此,项目课程背景下,学习是学习者以先前建构的知识为基础的个体主动的行为。学习是学习者自己建构知识的过程。学习者是带着先前所建构的知识和经验(包括意志和情感)“进入”课程。学习者已有的知识是新知识的生长点,是知识的处理和转化。由于个体具有独特性,每个学习者都基于自己与世界相互作用的独特经验,并赋予这些经验以意义,来建构自己的知识。
项目课程学习在本质上是学习者依据原有的经验,以自己的方式,主动建构技能的过程。知识是个体在一定的情境即社会文化背景下,通过各种方式进行的意义建构过程。以学习者为中心的学习环境的创设,“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大支柱。“情境”是指学习环境中的情境不仅丰富,而且要有利于学生对所学内容的意义建构。情境创设是教学设计的最重要的内容之一;“协作”发生在学生学习过程的始终,协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用;会话是协作过程中不可缺少的环节。在项目教学过程中,学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的项目学习任务的计划。而且,协作学习过程也是会话与协商的过程。“意义建构”是整个项目学习过程的最终目标与追求,情境、协作与对话都是围绕意义建构而发生、发展的。在这一过程中,项目学习过程不是学习者被动地接受知识而是积极地创造知识的过程。学习者是积极主动的,成为学习过程的中心,在多样化的、真实的项目情境中创造着真实情境的学习经验与信息来源,在合作中学习,自我控制学习过程。在这样的学习环境中,师生的角色产生巨大的转变,教学中心由传统的教师中心转向学习者中心。项目课程学习活动成为真实的以学习者为中心的活动,学习者更具有兴趣和成就动机,更能够鼓励学习者形成批判性思维,进行研究与创新。
二、项目课程能力观需要建立生成性学生观
作为一个学术术语,“生成”是从西方哲学中引进的一个概念。在德文中用“Werden”一词来表达,在英文中,它所对应的词语是“becoming”“generate”生成是用的什么? “生成”指作为“生成”的对应英文,它包含有“生长”“突现”之义。“‘生成’包括了‘生’和‘成’两个方面。所谓‘生’,指产生、出生,即事物从无到有,忽然出现,含有创造之意。……所谓‘成’,为形成之‘成’和成果之‘成’,强调的是事物的变化及其结果。……‘生成’体现的是一种既有起点、又有终点的过程性”⑤。因此,生成就是事物的生长、变化与转化,它既指从无到有的突现过程,也指从弱到强的生长过程,还指从一种状态到另一种状态的转换过程。对于人来说,正如兰德曼所言:“人赋予自己的所有的历史面孔实际上都是暂时的、可交换的。无论是谁,只要他宣称其中某一副面孔是唯一适合于人的(正像过去曾有人这样说过一样),那么我们就完全有理由提醒他想一想这些面孔的多样性和等价性。”⑥在生成性视野中,一切都是生成的,人是一种未完成的生成性存在。学生实践能力的形成就是学生成长的过程。
在项目课程中,学生能力形成是在实习场和实践共同体的结合中形成的。实习场(Practice field)是指,为了达到一种学习目标而设置、创设的功能学习情境或环境。实践共同体是通过共同体的参与,在社会中给学习者一个合法的角色(活动中具有真实意义的身份)或真实的任务。实习场与实践共同体的共性是两者都避免了对传统职业教育“去情境化”的批判。无论是实习场还是实践共同体中的学生都是围绕一个具体的目标进行工作,而且学生们都能有通过实践积极参加意义协商的机会。但是,在实习场中,情境是仿真和模拟的,是为了支持学习专门设计的情境;而在实践共同体中,情境是真实的、日常生活中和实践中的。实习场中的学习目标是短暂、不持久的,而在实践共同体中却有长久持续不变的目标和身份再生产的能力。实习场中的学习者是为了一个暂时的任务聚集起来的一些人,而实践共同体中的学习者则是具有共享的历史背景和真实任务的共同体成员。实习场中的任务是即时的、特定的。实践共同体的任务则是一项共享的事业,即实习场中的学习者身份是相对固定的,学习者的身份是不断进行再生产的。在实践共同体中,学习者沿着旁观者、参与者到成熟实践的示范者的轨迹前进,即从合法的边缘性参与者逐步到共同体中的核心成员。在这一过程中,学习者的身份是与共同体实践的意义相一致,在真实的实践中产出的,逐步通过共同体中的参与获得身份发展和再生产。在实践共同体中,正是由于实践的复杂性与丰富性,实践共同体中“学习者身份”的含义也是异常丰富和复杂的,“学习者的身份”并不仅仅是一个固定的范畴、一种个性特征、一种角色或标志、而是一个动态的、生成性的概念,它是协商的、社会的,是一个学习的过程,是共同体成员之间的互动与联结。⑦
三、项目课程结果观需要建立总体性学生观
生成性学生观也是一种总体性学生观。一方面,作为一个整体,人的生成不是哪一个或哪几个部分的发展,而是总体的发展,总体发展是建立在多样性和差异性基础之上的,因而它不是过去所要求的模式化和平均化发展;另一方面,人的生成不是各种要素的孤立发展,总体性意味着它们是作为整体的一部分而相互关联、相互影响、相互作用的。人的各种属性或能力,其价值和意义只有在整体中才能得以显现。人是一个整体,并不是说人是一种单质的存在;人的存在是复杂的,作为复杂性的整体其各个部分是在相互联系、彼此作用中动态生成的。莫兰指出:“人类没有一种仅仅是遗传的或仅仅是文化的特殊本质;他也没有文化层次覆盖在生物层次上的那种地质学似的重叠结构;他的本质存在于多中心的相互关系、相互作用和相互干预之中。”⑧对于“总体的人”,马克思曾做过这样的描述:“人以一种全面的方式,也就是说,作为一个完整的人,占有自己的全面本质。人同世界的任何一种的人的关系——视觉、听觉、嗅觉、触觉、思维、直观、感觉、愿望、活动、爱,总之,他的一切个体的一切器官,正像形式上直接的社会器官的那些器官一样,通过自己的对象性关系,即通过自己同对象的关系而占有对象。对人的现实性的占有,他同对象的关系,是人的现实性的实现,是人的能动和人的受动,因为按人的含义来理解的受动,是人的一种自我享受。”⑨可见,总体的人是全面发展的人。所谓全面发展即指人成为全面关系的占有者,成为全面需要和全面创造力的主体。这就是说,人追求物质生产和物质生活富足的同时,还超越这种物质追求,在改造客观世界的同时改造主观世界,创造有意义、有价值的生活。人类的这种总体性本质亦内化于项目课程之中。
项目课程置于一定复合而丰富的学习情境。在复合情境中,学生可以去概括概念的相关特征,形成对知识更灵活的表征。在现实学习中,复合情境中的学习能顺利地迁移到另一种情境中去,例如学生在超级市场把在学校里需要用纸笔计算的数学问题可以做出非常好的消费预算。与此相似,农村孩子通过数自家菜地里的萝卜学会了计算。项目课程就是在课程设计中选取通过完成工作任务所获得的典型产品或服务来使之具体化。项目课程先呈现工作任务,理论知识的学习建立在工作任务执行的过程中,学生参与任务解决的过程。学生的学习兴趣,工作任务完成过程中的情感体验等等的全身心投入。“项目课程指的是在教学过程中按照实在或仿真的情形,通过学生亲自经历的学习实践,提高学生的学习自主性,促进学生学习、培养学生能力的教学方法,具有很强的‘真实性、开放性、深刻性、持久性’的特点。”⑩教学活动更多的是在全程性、真实性、整体性的时空中进行的。
全程性、真实性、整体性课程需要教师树立总体性学生观。总体性学生观关注每个人智力、情感、交际、身体、审美、创造性和灵性等潜能在职教项目课程中的生长。它力图使学生作为整体人投身于项目的教与学的过程,通过项目教学引导学习者承担个人和集体的责任。总体性学生观寻求对项目课程的理解和意义的建构,其目标是通过项目课程学习培养健康、完整和求知的人,使他们能够在任何新情境中学习他们所需的项目知识。要向学生介绍项目的整体,因为每个工作项目都包含人类的技术、情感和人类的理想。把学生看成整体的人的教师会力求使学生理解赋予我们生活意义的多种多样的背景。这样的教师承认每位学生先天所固有的智力、创造力和系统思维等潜能,其潜能的实现即是学生全面发展的实现;这样的教师承认所有知识都是在一定的文化背景中被创造,“事实”只是被分享的观点;这样的教师鼓励学习者批判性地面对他们所生活的文化、道德和政治情境。这样的教师更重视灵性知识在项目课程中的作用,因为在他们看来,灵性是一种与所有生命相联结的状态,它崇尚统一性中的多样性;它是一种有关存在、归属和关爱的体验;它是敏感、同情、欢乐与希望;它是内在生活和外在生活的和谐;它使学生产生对宇宙之神秘的惊奇和敬畏之感,感到生活充滿意义之感。在项目课程中,总体性学生观是实现传统学科体系课程的解构和行动体系的项目课程重构的基本前提。
[注释]
①⑩徐国庆.项目课程的基本理论[J].职教论坛,2006(4):1,1.
②(美)大卫·格里芬.后现代精神[M].王成兵,译.北京:中央编译出版社,1998:223.
③(法)柏格森.创造进化论[M].王珍丽,余习广,译.长沙:湖南人民出版社,1989:196.
④中央编译局.马克思恩格斯全集(第46卷)[M].北京:人民出版社,1979:486.
⑤李 .教学生成:内涵阐释与特征分析[J].全球教育展望,2006(11):19.
⑥(德)米夏埃尔·兰德曼.哲学人类学[M].张乐天,译.上海:上海译文出版社,1988:226.
⑦王文静.基于情境认知与学习的教学模式研究[DB/OL].http://vpn.zjvcc.edu.cn/web/1/http/2/192.168.13.234/kns50/detail.aspx?QueryID=3&CurRec=1,2010-03-24.
⑧(法)埃德加·莫兰.迷失的范式:人性研究[M].陈一壮,译.北京:北京大学出版社,1999:176.
⑨中央编译局.马克思恩格斯全集(第42卷)[M].北京:人民出版社,1979:163.