一
　　为了促进新中考与新课改的对接研究,学校开展了“打造有效课堂”教学竞赛活动,笔者听了一些语文课,与部分语文教师就课堂教学中存在的问题进行了交流和探讨。现就初中语文课堂教学中存在的一些偏差现象谈谈认识。
　　1.偏重生字词教学,忽视学生对文章的整体理解
　　于老师在执教人教版七年级语文下册《斑羚飞渡》一课时,在导入新课后,首先请一位同学朗读课文。那位学生的朗读很投入,也很有感情,听课者都不由自主地进入到课文情境之中,并对斑羚的智慧、勇气和牺牲精神感到震撼。笔者本以为接下来师生会一起分享这种感受,但教师却转身点击电脑,在大屏幕上投射出一些字词。教师要求学生读准加点字的音,并依次请学生逐个读。对于读不准的字,教师不厌其烦地帮助学生校正发音。随着时间的流逝,刚才听学生朗读课文时萦绕在笔者心中的震撼渐渐淡去,学生的注意力也集中在辨认字词上。听读课文时充盈在他们心中的情感还有多少留存?
　　学习新课时,先讲生字词,帮助学生读准字词,掌握词语含义,这也许是语文课的教学惯例。然而笔者关注的问题是:当生字词脱离了课文后,它们对于学生的意义又是什么?当与教师讨论这个问题时,他们的第一反应是惊讶,接着给出了极其相似的理由:其一,各种考试都要考到一些生字词;其二,学生如果过了字词关,通读课文时就会少一些障碍。
　　在教师的教学设计中,很容易看到“整体感知”、“品读课文”之类的词语,这说明语文教师已经触及到新课程理念,但就是理论与实践之间还存在明显的界线。在声势浩大的课程改革中,教师已经熟悉一些新话语,但远没有真正领会这些话语的内涵,以致教学中出现“老瓶装新酒”的现象。
　　当字词从文章的整体中抽象出来时,语言的整体性就被粉碎和切割了。一位教育家说过:语言的意义在于使用,只有在使用时语言的意义才会显现。如果脱离文章所描写的具体情境,词语对于学生而言就只是一个孤立的、干瘪的概念,没有任何意义。当教师把充满情感的文字作为生词从文章中抽离出来时,就割裂了学生对文章的整体理解,学生本应在课文情境中获得的情感体验也被淡化了。
　　2.偏重知识性导读,忽视让学生走进文本的情感世界
　　任老师在执教人教版八年级语文下册《罗布泊——消逝的仙湖》一课时,首先在大屏幕上投射出几个问题,要求学生边读书边思考。这些问题是:
　　(1)罗布泊原来是什么样子?
　　(2)今日的罗布泊又是什么样子?
　　(3)从文中找出说明罗布泊消逝原因的语句,思考罗布泊消逝的深层原因是什么?
　　(4)罗布泊的消逝导致了什么恶果?
　　(5)同样的悲剧还发生在哪里?
　　其实,课文既生动描写了罗布泊昔日的繁荣景象,也用伤感的语言述说了罗布泊今日的苍凉。学生只要用心读课文,就会随着作者的语言经历罗布泊的沧桑。但是,教师可能不满足于学生无目标地读课文,力求突出对知识性内容的指导,于是精心设计了上述5个思考题。当时笔者环顾课堂,发现学生们都在一边读书,一边看屏幕上的问题,还一边用笔在书上作标记,以便回答教师的提问。
　　对此,笔者不禁要问:学生在读书时,如此忙碌地寻找问题答案,还能感受到作者写作时所要表达的思想感情吗?还能用心体会文章的意境吗?事实上,这篇课文作为报告文学,其主旨是反思人与自然的关系,说明工业化在带来现代化物质文明的同时也毫不留情地吞噬着人们曾经像仙境一样美丽的家园,表达了作者对世界发展的深深忧虑和对自然和谐之美的无限眷恋。课文的内涵远不是教师给定的几个问题所能概括的。教师这种硬性的、带有很强技术化色彩的教学设计妨碍了学生对文本主旨的理解。
　　二
　　上述课例只是许多语文课堂教学的缩影,导致语文课堂教学出现偏差的原因是多方面的。在教学过程中,教师把课文看作是认识的对象,面对一篇课文,教师首先思考的是如何让学生明白课文写了怎样的人、事、情、景等,教师把课文分解成关于字词、知识性内容和文体写作等信息,但这仅仅是语文教学的表层。语文教学远需要引导学生深层次地理解和体味文章所蕴含的情感、意义和所言说的故事。如果教师在教学一篇课文时忽视学生对作品的感受、体悟和意会,只教给学生一些科学知识和概念,就不能唤起学生的情感体验,无法激起学生的学习兴趣,更无法使学生形成对文学的感知力、想象力以及较高的母语运用能力。
　　笔者认为,初中语文教学需要做到以下几点:
　　1.教师要引导学生寻觅并把握文本内容,让学生理解文本所表达的意义。
　　2.关注学生体验,让学生理解文本所表达的情感。面对作为课文的文学作品,教师的任务不仅是知识性地解读,而且要唤醒学生对作品的情感体验,引导他们走进作品所开启的生活世界。
　　3.回到文本本身,让学生感受语文学科的性质。任何一篇课文都讲述了特定情景下的故事,表达了作者当时的思想情感。回到文本,要求教师把握文本的内容、情感和相关的知识,在课堂教学中凸显语文学科的基本性质和特点。