在新课程教学改革中，课堂教学以“质疑”启发学生，开发学生的智力。质疑是对某个知识体系的质问，怀疑其现实的客观性、正确性。在日常生活中，人们根据自己的视野，对知识概念进行了不同的界定。但总得来说，知识是认识主体在与外部世界相互作用的基础上所获得的认识。从这种角度来讲，知识本身是认识，是人们以在长期与外部环境相互作用、适应环境的过程中产生的经验积累为基础，试图从经验库中抽其精华，建构认识结构图谱，对认识对象的描述、判断、观念及看法。
　　知识一方面体现在以人的经验为基础，从经验分析中得到某种认识，是人建构了知识，没有人就没有认识结果——知识；另一方面，知识来自经验，没有经验的积累，便难以形成系统的知识体系。从这个角度理解，知识的本质是人的建构物，是人建构加工的产品。
　　物理知识本身具有一般知识的特征，它的建构本质与特征，要求把物理领域的知识、概念、规律的质疑、判断、理解权回归学生，要求学生主动建构属于自己的各个物理知识、规律及体验概念。
　　一、给学生质疑的机会，目的是更好地建构物理知识
　　教育者剥夺学生的判断、选择权利，强行灌输某一种知识，这纯粹是知识强权与霸权。从人类整个发展阶段来讲，各种物理领域的理论都是在質疑中产生的。伽利略对“地心说”的质疑导致了后来的“日心说”的确立；爱因斯坦对牛顿力学中的经典理论感到不协调、不严密，提出了质疑，提出了物理学史上重要的理论——相对论；直到今天，量子理论也是对“巨人”的理论提出了质疑，从传统理论的小胡同中走向了阳光大道。
　　教师赋予学生拥有对知识的质疑与批判权力，主要是为了培养学生对知识的鉴别、判断和选择能力，同时也赋予学生探究与建构知识的能力，以新的视觉审视和检验传统的物理知识、过程和规律。在课堂教学活动中，教师的教学策略明显地影响着学生建构知识的方式：一种是传统的授受教学策略，即应试教育模式下的接受式教学策略，使学生自主建构物理知识、过程的权利消失，取而代之的则是传授知识的效率，大批量地接受各种物理概念、内容，剥夺了学生积极思索、探究的权利与可能性。另一种是把质疑及自主建构归还学生。这种整体教学策略反映出一种积极的探究、建构知识过程，往往会使学生在教师的指引下产生创造火花，使学生的创新意识、创新精神得到适当的培养，最终对物理问题、知识有较深刻的理解，提高应用物理知识的能力。
　　二、培养质疑与自主建构能力的策略
　　1.创设民主、平等的氛围
　　在传统的教学中，教师是知识的权威，这种权威把学生的“质疑”吓到了九霄云外，学生有质疑而不敢说出来，久而久之，便没有了质疑的习惯。良好的师生关系应平等、民主，教师应尊重学生的话语权。课堂教学应以学生为学习主体，教师是学习活动的参与者、指导者、服务者，是学生的知心朋友，以海纳百川的心态容纳每一个学生提出的质疑。这样民主平等、和谐愉悦的课堂，能给学生提供一个质疑环境；有了良好的师生关系，学生才敢于质疑。
　　2.采用探究教学，在质疑的基础上自主建构物理知识
　　传统的教学形式是教师灌输、学生接受，教学形式单调，学生学起来枯燥无味，没有主动性，更谈不上提出质疑。为激发学生提出质疑，教师应为学生提供丰富多彩的教学形式，创设质疑情境，有序展开探究知识。还可以引导学生跳出书本，关注生活，分析现实中碰到的问题而产生质疑。如在教授“水的沸腾”时，可采用演示实验与学生的分组实验相结合的形式。教师可以这样创设情境：水不断被加热，那么水的温度是不是升高，或一直升高上去？结合以前的经验，让学生对“给水一直加热，温度是否也一直升高上去”产生质疑。接着让学生分组实验进行探究，认真观察加热过程中水温的变化，最后让学生自己总结实验现象与实验结果，与学生的质疑形成鲜明的对比。教师在组织学生实验探究过程中只引导学生如何使用温度计，引导学生分析实验现象与实验结果，在整个探究过程只发挥辅导作用。
　　爱因斯坦曾说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”现代心理学家也认为，质疑是思维的火花，思维总是从发现问题即质疑开始，以解决问题告终。能提出质疑的人往往闪烁着智慧的火花，同时伴随着对知识的自主建构。培养学生的质疑能力、自主建构能力能充分调动学生的积极性、主动性，有益于学生创新能力的形成。因此，在中学物理教学中如何培养学生的质疑能力和自主建构能力已成为当今物理教育研究的一个重要课题。
　　参考文献
　　[1]任长松 探究式学习——学生知识的自主建构.教育科学出版社，2012，4。
　　[2]阎金锋 物理教学论.广西教育出版社，2013，5。