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阅读教学是语文教学的重要组成部分,也是语文教学的难点。《全日制义务教育语文课程标准》指出:“对课文的内容和表达有自己的心得,能提出自己的看法和疑问,并能运用合作的方式,共同探讨疑难问题。”认真审视当前语文阅读教学现状,我们不难发现,语文阅读教学还没有真正从旧有的模式中解放出来。教师往往是知识的传授者、灌输者,学生则是知识的接受者、承载者。虽是教师对学生进行思维训练,但也离不开师问生答的陈旧模式,即教师设疑,学生析疑,没有从培养学生质疑问难的探究精神上做文章。为此,笔者认为,在深化素质教育的今天,我们要懂得让学生学会提问比让学生学会解答更为重要。我们应在语文阅读教学中不断创新,加强学法指导,引导学生自主学习,从而逐步培养其质疑问难的探究精神。
一、语文阅读教学培养学生质疑问难的探究能力的重要性
纵观历史,人类社会的发展就是一个人类不断创新的过程。创新是人的本质特征之一,也是中华民族能昂首立于世界民族之林的重要前提。现代社会的发展要求人们具有创新能力,具有敏锐的思想和勇敢的探索精神。而创新能力的形成取决于发现问题和解决问题能力的逐步提高,问题的发现和提出是创新的前提。爱因斯坦认为:“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。因为解决一个问题也许是一个数学经验或实践上的一个技巧而已,而提出新的问题、新的可能性,或者从新的角度去观察问题,却需要创造性的想象力。”所以培养学生敢于提出问题的勇气和善于提出问题的能力就必须引起我们的高度重视。
中学语文教学的主要任务是培养学生的语文素养,而语文素养的培养最主要的阵地是阅读教学。阅读教学在整个中学阶段乃至基础教育阶段所占课时最多,教师投入的精力也最多,然而阅读教学的效率却长期以来低得惊人,“少慢差费”的现象至今仍然少有改观。其主要表现为学生主体性几乎丧失,而教师主体性则过于凸显。课堂上,教师要么讲得太细太碎支离破碎,要么问得太细太碎纠缠不清,对学生的已有认知结构缺乏强有力的冲击。学生要么成为被灌注的“容器”,要么成为被动应答的“机器”,根本谈不上主动阅读和独立思考,更谈不上主动提出一些阅读中的问题了。这样,“学会学习”就成为遥不可及的目标。有的则表现为课堂教学时间基本上被教师的问题所占据,学生只能被教师的问题牵着走,毫无自主的空间和时间。可以说越是精心设计的课堂提问,可能就越是远离学生真实的阅读。教师往往根据自己的解读来提炼几个“试题式”的问题,让学生对这些“试题”展开讨论,并且还力求使问题环环相扣而构成整个阅读教学的过程。这样的课堂还常常获得结构严谨、颇有新意的美誉。如果这些问题脱离学生的实际情况,那么它们将影响学生阅读能力的提高。即使能准确揣摩到学生思维状态的资深教师,也不能保证其教学思路就切合学生的基础或者阅读的感受。这样,就存在着脱离学生实际而走向一种“伪阅读”的危险,这对学生阅读能力的培养是毫无益处的,其最主要的原因是阅读过程中学生主体性的丧失。阅读是一个需要主体投入思维、情感的过程,其间主体思维的参与程度将直接影响到阅读的质量和效率。思维的起点是问题。能不能提出问题,能提出怎样的问题,很大程度上反映出学生思维所达到的深度。
华东师范大学叶澜教授指出:“没有学生学习的主动性,教育就可能褪变为‘驯兽式’的活动。”学生探索冲动的泯灭,语文教学何以能辞其咎?俗话说:“学起于思,思源于疑。”古今中外的名人学者都提倡质疑。宋朝著名学者陆九渊说:“为学患无疑,疑则有进。”明朝著名学者陈献章也认为:“前辈谓学者贵有疑,小疑则小进,大疑则大进。疑者,学悟之机也。一番觉悟,一番长进。”作为语文教师,主要是组织、指导、激励学生积极主动地学习,使学生的潜能得到发展。而在教学过程中,尊重学生的主体地位,发挥学生学习的积极性是增强教学效果、发展学生能力的关键。因为,学生是学习活动的主体,也是自身素质发展的主体。在语文阅读教学中要培养学生的质疑能力,就必须强调学生的主体地位,彻底改变旧的教学模式,变讲堂为学堂,变师问为生问,变灌输为探索,变“要我答”为“我要问”,激起学生的求知欲,让学生燃烧起智慧的火花,进入活跃的乐学状态。
二、语文阅读教学培养学生质疑问难的探究能力的模式
如何培养学生质疑问难的探究能力呢?笔者通过实践,摸索出一条思路,即构建“激疑—质疑—解疑”的教学模式。
(一)激疑
激疑,就是激发学生随时随地都有发问的欲望,是探究性学习的前提。教师在教学过程中,从知识的直接传授者转变为学生学习活动的指导者、组织者,创设学生质疑问难的情景,引发学生求知的欲望,使他们迸发出探究热情,引导学生从无疑中生出疑来。教师在引导时不妨诱问助问,投石掀波。对提出问题的学生要满腔热情加以鼓励,对那些符合教材思路,体现教材难点、要点的关键问题,要着重加以引导诱发,使之成为领会课文寻津探路的钥匙,从而领会出文本的深层内涵与奥妙。
(二)质疑
质疑,就是提出疑问,是探究性学习的核心。这里所说的质疑是指由学生来质疑问难,由学生通过阅读提出问题,使学生真正成为学习的主人。其目的是让学生的内因发挥作用,产生思维的兴奋点和认知的矛盾冲突,从而培养主动探究精神和独立思考的习惯。引导学生质疑,应在问什么和怎样问上下工夫。要从问题的切入点、问题的表述以及提问的方式等方面加以辅导,使之会疑。怎样才能使学生质疑呢?要让学生放下思想包袱,解除发现不了问题的苦恼,消除畏难情绪,鼓励学生大胆怀疑,提倡“三不主义”——不迷信书本,不依赖老师,不盲从权威。要自己开动脑筋,善于发现问题,提出问题,探究问题。质疑的方式方法可灵活多样:可读前设问,即在看书之前,试着想一下文本要说些什么,避免读书时消极地跟着作者的思路走。如学习《一路平安》一文,在预习课文时就有学生质疑:“女学生自己为什么不站起身?自己让座不更能体现助人为乐的精神吗?”也可以边读边问,读问结合,这样可以养成随时提问的习惯,收到循序渐进、步步深入的效果。
阅读中的质疑过程,实际上就是一个思维训练的过程。如果能够从具体思维、整体思维和联系思维等方面去提高学生的思维水平,帮助学生掌握基本的思维方法,形成良好的思维习惯,这对质疑能力的提高至关重要。这就对质疑提出了更高要求。
(1)求深,就是让学生在众多的浅表疑问中学会抓住重点,深入挖掘,提出深刻的问题。教师要引导学生于含蓄处设问。例如,有学生质疑:《故乡》中少年时代的闰土与“我”是朋友,活泼可爱,而中年的闰土却变得麻木迟钝,与“我”之间很是见外,这是为什么?求深还要引导学生在阅读时善于发现矛盾,于矛盾处设问。
(2)求新,就是让学生在阅读时深入思考,提出创新性的疑问,学会举一反三,培养创造思维和发散思维的能力。要引导学生在想象处设问。想象是一种立足于现实而又跨越时空的思维活动,是由此及彼的思维飞跃,是培养发散性思维的重要方法。要让学生展开想象的翅膀,再现事物的形象。例如,《皇帝的新装》的课后续问,即属于这一类问题。还要让学生学会从多角度进行思维,质疑问难,这有助于克服学生思维的狭隘性。
(3)训练创造思维或求异思维,要于空白处设问。由于作者构思立意、运笔行文的需要,文章中往往省略了一些内容,形成语言文字的空白。引导学生于空白处的设问,可加深对课文的理解。例如,《为学》中如果这样提问:两个和尚都想去南海,结果穷和尚最终到达了南海,而富和尚变穷了,他会到达南海吗?显然这样的质疑,有利于深入挖掘课文的内涵。所谓求异思维就是提出与原作截然相反的全新观点。
(三)解疑
解疑是探究性学习的过程,是学生自行分析解剖问题并和同学进行合作交流、讨论得到正确答案的过程,也是学生享受成功和合作乐趣的过程,教师在此过程中只起引导和协助作用。进行解疑的能力训练,要体现一个“严”字。
通过语文阅读的探究性训练,学生的思想变得深邃了,他们不迷信权威,不迷信书本,敢于对课文及其注解提出疑问。那学生提出的疑问怎么去解决呢?对此,不论教师能否及时回答都应该指导学生自行去寻求答案,尊重学生的主体性,千万不能越俎代庖。根据学生问题的不同类型,可以用以下几种方法引导他们自行探究解疑。
1.抓住问题的关键让学生展开讨论,严格把握写作意图。例如,《捕蛇者说》中,蒋氏的祖父、父亲都死于捕蛇,他自己捕蛇十二年,也差点死掉,那为什么作者要更换他的差使,恢复他的赋税,他却“汪然出涕”呢?带着这个问题阅读讨论解疑,学生弄明白了课文前面所说的异蛇之毒的作用是为了反衬赋税之毒,后面部分写蒋氏三代捕蛇的悲惨遭遇又为作者的讨论作铺垫。只要抓住这个问题阅读讨论,就可以很好地把握了作者的写作意图。
2.教给学生解疑的金钥匙,养成严谨治学的习惯。引导学生自己解疑,可以从现有的书本上查,也可以访问师长或到图书室查找参考资料,有条件的还可以上网查找,但必须注意学术的严肃性。例如,学生对《刘老老游赏大观园》的“老老”提出质疑:《语文词语手册》上用的都是“姥姥”,为什么不一样?学生通过查《现代汉语词典》、《学生汉语词典》、《汉语大字典》等,互相参照比较印证,明确“老老”,意为“对老年妇女的尊称”,从中体会到做学问就要严谨,就要一丝不苟。
3.对那些跨学科的问题,单凭语文教材上的知识是不能解决的,只能要求学生在课后借助有关学科的知识,参考相关资料,才能把问题弄明白。例如,《七根火柴》中描写红军过草地时冒雨保住“七根火柴”,学生对此质疑:“有火柴没有火柴盒哪能行呢?”要解开这个谜,还得追溯到上世纪30年代的火柴。教师不妨请学生借助相关书籍,或去咨询祖辈。经过了解,他们终于弄明白:原来当时所用的火柴是不保险火柴(只要在鞋底摩擦一下即可),无火柴盒当然无碍。通过解疑,大大丰富了学生的社会生活知识,学到书本里学不到的东西。
总之,在语文阅读教学中让学生充分地质疑问难,培养学生质疑问难的探究能力,是激活语文教学的重要措施,也是语文教改的主要方向。只有这样,才有利于创新阅读教学方法、优化阅读教学过程,才能实现语文教学阅读的开放性,有效地提高语文教学质量,才能有利于培养学生的创新精神和实践能力,才能真正培养造就创新型的人才。
(责任编辑 韦 雄)
一、语文阅读教学培养学生质疑问难的探究能力的重要性
纵观历史,人类社会的发展就是一个人类不断创新的过程。创新是人的本质特征之一,也是中华民族能昂首立于世界民族之林的重要前提。现代社会的发展要求人们具有创新能力,具有敏锐的思想和勇敢的探索精神。而创新能力的形成取决于发现问题和解决问题能力的逐步提高,问题的发现和提出是创新的前提。爱因斯坦认为:“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。因为解决一个问题也许是一个数学经验或实践上的一个技巧而已,而提出新的问题、新的可能性,或者从新的角度去观察问题,却需要创造性的想象力。”所以培养学生敢于提出问题的勇气和善于提出问题的能力就必须引起我们的高度重视。
中学语文教学的主要任务是培养学生的语文素养,而语文素养的培养最主要的阵地是阅读教学。阅读教学在整个中学阶段乃至基础教育阶段所占课时最多,教师投入的精力也最多,然而阅读教学的效率却长期以来低得惊人,“少慢差费”的现象至今仍然少有改观。其主要表现为学生主体性几乎丧失,而教师主体性则过于凸显。课堂上,教师要么讲得太细太碎支离破碎,要么问得太细太碎纠缠不清,对学生的已有认知结构缺乏强有力的冲击。学生要么成为被灌注的“容器”,要么成为被动应答的“机器”,根本谈不上主动阅读和独立思考,更谈不上主动提出一些阅读中的问题了。这样,“学会学习”就成为遥不可及的目标。有的则表现为课堂教学时间基本上被教师的问题所占据,学生只能被教师的问题牵着走,毫无自主的空间和时间。可以说越是精心设计的课堂提问,可能就越是远离学生真实的阅读。教师往往根据自己的解读来提炼几个“试题式”的问题,让学生对这些“试题”展开讨论,并且还力求使问题环环相扣而构成整个阅读教学的过程。这样的课堂还常常获得结构严谨、颇有新意的美誉。如果这些问题脱离学生的实际情况,那么它们将影响学生阅读能力的提高。即使能准确揣摩到学生思维状态的资深教师,也不能保证其教学思路就切合学生的基础或者阅读的感受。这样,就存在着脱离学生实际而走向一种“伪阅读”的危险,这对学生阅读能力的培养是毫无益处的,其最主要的原因是阅读过程中学生主体性的丧失。阅读是一个需要主体投入思维、情感的过程,其间主体思维的参与程度将直接影响到阅读的质量和效率。思维的起点是问题。能不能提出问题,能提出怎样的问题,很大程度上反映出学生思维所达到的深度。
华东师范大学叶澜教授指出:“没有学生学习的主动性,教育就可能褪变为‘驯兽式’的活动。”学生探索冲动的泯灭,语文教学何以能辞其咎?俗话说:“学起于思,思源于疑。”古今中外的名人学者都提倡质疑。宋朝著名学者陆九渊说:“为学患无疑,疑则有进。”明朝著名学者陈献章也认为:“前辈谓学者贵有疑,小疑则小进,大疑则大进。疑者,学悟之机也。一番觉悟,一番长进。”作为语文教师,主要是组织、指导、激励学生积极主动地学习,使学生的潜能得到发展。而在教学过程中,尊重学生的主体地位,发挥学生学习的积极性是增强教学效果、发展学生能力的关键。因为,学生是学习活动的主体,也是自身素质发展的主体。在语文阅读教学中要培养学生的质疑能力,就必须强调学生的主体地位,彻底改变旧的教学模式,变讲堂为学堂,变师问为生问,变灌输为探索,变“要我答”为“我要问”,激起学生的求知欲,让学生燃烧起智慧的火花,进入活跃的乐学状态。
二、语文阅读教学培养学生质疑问难的探究能力的模式
如何培养学生质疑问难的探究能力呢?笔者通过实践,摸索出一条思路,即构建“激疑—质疑—解疑”的教学模式。
(一)激疑
激疑,就是激发学生随时随地都有发问的欲望,是探究性学习的前提。教师在教学过程中,从知识的直接传授者转变为学生学习活动的指导者、组织者,创设学生质疑问难的情景,引发学生求知的欲望,使他们迸发出探究热情,引导学生从无疑中生出疑来。教师在引导时不妨诱问助问,投石掀波。对提出问题的学生要满腔热情加以鼓励,对那些符合教材思路,体现教材难点、要点的关键问题,要着重加以引导诱发,使之成为领会课文寻津探路的钥匙,从而领会出文本的深层内涵与奥妙。
(二)质疑
质疑,就是提出疑问,是探究性学习的核心。这里所说的质疑是指由学生来质疑问难,由学生通过阅读提出问题,使学生真正成为学习的主人。其目的是让学生的内因发挥作用,产生思维的兴奋点和认知的矛盾冲突,从而培养主动探究精神和独立思考的习惯。引导学生质疑,应在问什么和怎样问上下工夫。要从问题的切入点、问题的表述以及提问的方式等方面加以辅导,使之会疑。怎样才能使学生质疑呢?要让学生放下思想包袱,解除发现不了问题的苦恼,消除畏难情绪,鼓励学生大胆怀疑,提倡“三不主义”——不迷信书本,不依赖老师,不盲从权威。要自己开动脑筋,善于发现问题,提出问题,探究问题。质疑的方式方法可灵活多样:可读前设问,即在看书之前,试着想一下文本要说些什么,避免读书时消极地跟着作者的思路走。如学习《一路平安》一文,在预习课文时就有学生质疑:“女学生自己为什么不站起身?自己让座不更能体现助人为乐的精神吗?”也可以边读边问,读问结合,这样可以养成随时提问的习惯,收到循序渐进、步步深入的效果。
阅读中的质疑过程,实际上就是一个思维训练的过程。如果能够从具体思维、整体思维和联系思维等方面去提高学生的思维水平,帮助学生掌握基本的思维方法,形成良好的思维习惯,这对质疑能力的提高至关重要。这就对质疑提出了更高要求。
(1)求深,就是让学生在众多的浅表疑问中学会抓住重点,深入挖掘,提出深刻的问题。教师要引导学生于含蓄处设问。例如,有学生质疑:《故乡》中少年时代的闰土与“我”是朋友,活泼可爱,而中年的闰土却变得麻木迟钝,与“我”之间很是见外,这是为什么?求深还要引导学生在阅读时善于发现矛盾,于矛盾处设问。
(2)求新,就是让学生在阅读时深入思考,提出创新性的疑问,学会举一反三,培养创造思维和发散思维的能力。要引导学生在想象处设问。想象是一种立足于现实而又跨越时空的思维活动,是由此及彼的思维飞跃,是培养发散性思维的重要方法。要让学生展开想象的翅膀,再现事物的形象。例如,《皇帝的新装》的课后续问,即属于这一类问题。还要让学生学会从多角度进行思维,质疑问难,这有助于克服学生思维的狭隘性。
(3)训练创造思维或求异思维,要于空白处设问。由于作者构思立意、运笔行文的需要,文章中往往省略了一些内容,形成语言文字的空白。引导学生于空白处的设问,可加深对课文的理解。例如,《为学》中如果这样提问:两个和尚都想去南海,结果穷和尚最终到达了南海,而富和尚变穷了,他会到达南海吗?显然这样的质疑,有利于深入挖掘课文的内涵。所谓求异思维就是提出与原作截然相反的全新观点。
(三)解疑
解疑是探究性学习的过程,是学生自行分析解剖问题并和同学进行合作交流、讨论得到正确答案的过程,也是学生享受成功和合作乐趣的过程,教师在此过程中只起引导和协助作用。进行解疑的能力训练,要体现一个“严”字。
通过语文阅读的探究性训练,学生的思想变得深邃了,他们不迷信权威,不迷信书本,敢于对课文及其注解提出疑问。那学生提出的疑问怎么去解决呢?对此,不论教师能否及时回答都应该指导学生自行去寻求答案,尊重学生的主体性,千万不能越俎代庖。根据学生问题的不同类型,可以用以下几种方法引导他们自行探究解疑。
1.抓住问题的关键让学生展开讨论,严格把握写作意图。例如,《捕蛇者说》中,蒋氏的祖父、父亲都死于捕蛇,他自己捕蛇十二年,也差点死掉,那为什么作者要更换他的差使,恢复他的赋税,他却“汪然出涕”呢?带着这个问题阅读讨论解疑,学生弄明白了课文前面所说的异蛇之毒的作用是为了反衬赋税之毒,后面部分写蒋氏三代捕蛇的悲惨遭遇又为作者的讨论作铺垫。只要抓住这个问题阅读讨论,就可以很好地把握了作者的写作意图。
2.教给学生解疑的金钥匙,养成严谨治学的习惯。引导学生自己解疑,可以从现有的书本上查,也可以访问师长或到图书室查找参考资料,有条件的还可以上网查找,但必须注意学术的严肃性。例如,学生对《刘老老游赏大观园》的“老老”提出质疑:《语文词语手册》上用的都是“姥姥”,为什么不一样?学生通过查《现代汉语词典》、《学生汉语词典》、《汉语大字典》等,互相参照比较印证,明确“老老”,意为“对老年妇女的尊称”,从中体会到做学问就要严谨,就要一丝不苟。
3.对那些跨学科的问题,单凭语文教材上的知识是不能解决的,只能要求学生在课后借助有关学科的知识,参考相关资料,才能把问题弄明白。例如,《七根火柴》中描写红军过草地时冒雨保住“七根火柴”,学生对此质疑:“有火柴没有火柴盒哪能行呢?”要解开这个谜,还得追溯到上世纪30年代的火柴。教师不妨请学生借助相关书籍,或去咨询祖辈。经过了解,他们终于弄明白:原来当时所用的火柴是不保险火柴(只要在鞋底摩擦一下即可),无火柴盒当然无碍。通过解疑,大大丰富了学生的社会生活知识,学到书本里学不到的东西。
总之,在语文阅读教学中让学生充分地质疑问难,培养学生质疑问难的探究能力,是激活语文教学的重要措施,也是语文教改的主要方向。只有这样,才有利于创新阅读教学方法、优化阅读教学过程,才能实现语文教学阅读的开放性,有效地提高语文教学质量,才能有利于培养学生的创新精神和实践能力,才能真正培养造就创新型的人才。
(责任编辑 韦 雄)