论文部分内容阅读
我们把受教育者的叙述或言说被教师拒绝倾听或有意无意遗漏倾听的现象称为教育的“失听”。根据教师对倾听信息的接受程度,我们把目前在课堂教学中存在的教师失听现象分成拒听、假听和枉听。
一、拒听
案例一
课堂上,老师行云流水般地讲人民大会堂的壮丽。教室一角,一只小手高高地举起:“老师,我有个问题!老师……”老师似乎没有看见,仍在声情并茂地讲着课文内容,直至下课……
剖析:这种现象在日常教学中屡见不鲜,特别是在一些公开场合的课堂教学中。这只高高举起的小手,老师真的没有看见吗?据笔者观察,出现这种“视而不见”的情况往往有以下几个原因:1.教师觉得自己的讲课正在进行之中,停下来会被打断授课思路,弄不好还会完不成教学目标。2.教师觉得自己的上课要紧。3.教师觉得学生爱“钻牛角尖”,没有必要理睬他。
课后笔者询问了那位举手的学生,原来学生想骄傲地告诉老师自己去过人民大会堂。假如当时教师能停下来倾听学生的发言,那将会使课堂出现“无心插柳柳成荫”的效果。笔者又向那位教师了解,教师说,这位学生平时爱“钻牛角尖”,总要说一些与上课无关的事情,再加上有老师在听课,怕他扯远了。我们把这种教师无视学生课堂要求的现象称作教学“拒听”。教师的“拒听”关闭了学生刚刚打开的“希望”之门,当教学在一次次“拒听”中走过的时候,课堂教学离学生的内心世界就越来越遥远了。
二、假听
案例二
一位老师在上《敦煌莫高窟》一课时,为了让学生加深了解“敦煌莫高窟是世界闻名的艺术宝库”,设计了这样一个教学环节:
师:请同学们自由朗读课文第三自然段,想一想敦煌莫高窟中的壁画就只有这几类吗?
生:(齐说)不是——
师:那么你想一想,敦煌的壁画中还有表现什么内容的?
学生马上举手回答。
生1:有小朋友在学习的壁画。
生2:有大家上课的壁画。
……
师:同学们,敦煌的壁画表现的内容有许许多多,45000平方米的壁画让我们看也看不完,想也想不尽。
剖析:在这个教学过程中,教师听了学生的回答,并且做了总结肯定。但教师对学生的回答停留在“能想得出来就好,能回答上就可以”。学生的每一个回答似乎从教师的这只耳朵进去,又从另一只耳朵悄然流出,根本没在教师的内心激起半点涟漪,也没有使教师的言行和态度发生任何变化。这种“倾听”与上述案例中的情形不同,它看似教师在倾听学生的叙说,但教师没有做任何个体教育反应,我们把这种倾听称为“虚假的倾听”。“假听”还表现为学生刚说了一半,教师就急于打断学生的回答,自己迫不及待地接下去说。有的课堂情形更糟糕,教师连“一只耳朵也没有打开”,他只是站在那里,让学生言说,却并不作任何回应。
教师细细倾听学生回答,就会发现第二个学生的回答需要追问:古代小朋友的学习上课和我们现在一样吗?教师的课堂倾听不是装模作样地听听学生的话、点点头,而应对学生的回答作出合理正确的判断,形成积极的教学行为,以此不断推进课堂教学,最终达到理想的教学境界。
三、枉听
案例三
在一堂四年级的阅读欣赏课上,教师出示了一副对联请学生填空:池中莲苞攥红拳,打谁?岸上麻叶( ),()。
学生纷纷商议,一会儿跃跃欲试。
生1:池中莲苞攥红拳,打谁?岸上麻叶(撑绿叶),(干啥?)
老师一听,不动声色地说:“是‘攥红拳’!再想想。”
生2:岸上麻叶张绿掌,给谁?
老师一听,微微一笑说:“嗯?给谁吗?再想想!”
学生一看老师的脸色,又苦思冥想起来。
生3:岸上麻叶张绿掌,打谁?
老师一听,说:“我们来看看作者是怎么写的。”接着老师把答案填上,“岸上麻叶伸绿掌,要啥?”
与案例二中的老师不同的是,本案例中这位老师一个一个地听了学生的回答。但教师对每个学生的回答都觉得不满意,最后只好自己把正确的答案拿出来。从中看出教师心中的答案其实早已框定,他让学生回答问题,只是让学生猜测自己心中的答案是什么。一旦学生猜不出,就不断提问,直至达到教师认为最满意的答案。更有甚者,有的教师完全无视学生的回答,将自己的“标准答案”强加于学生或者曲解学生的回答。这样的教学过程看似教师在“倾听”,但教师并没有引导学生对语言文字进行正确理解,没有培养学生对语文丰富情感的感悟体验。这种看似认真倾听但实际上教师错误地认为只有自己的答案最正确的现象,是一种隐蔽的失听,我们称之为教学“枉听”。
导致“枉听”的一个直接原因是教育者思想中没有考虑学生的阅读能力与知识背景。教师应欣赏学生的语言运用能力,更应珍视学生的这份独特感受和理解。
一、拒听
案例一
课堂上,老师行云流水般地讲人民大会堂的壮丽。教室一角,一只小手高高地举起:“老师,我有个问题!老师……”老师似乎没有看见,仍在声情并茂地讲着课文内容,直至下课……
剖析:这种现象在日常教学中屡见不鲜,特别是在一些公开场合的课堂教学中。这只高高举起的小手,老师真的没有看见吗?据笔者观察,出现这种“视而不见”的情况往往有以下几个原因:1.教师觉得自己的讲课正在进行之中,停下来会被打断授课思路,弄不好还会完不成教学目标。2.教师觉得自己的上课要紧。3.教师觉得学生爱“钻牛角尖”,没有必要理睬他。
课后笔者询问了那位举手的学生,原来学生想骄傲地告诉老师自己去过人民大会堂。假如当时教师能停下来倾听学生的发言,那将会使课堂出现“无心插柳柳成荫”的效果。笔者又向那位教师了解,教师说,这位学生平时爱“钻牛角尖”,总要说一些与上课无关的事情,再加上有老师在听课,怕他扯远了。我们把这种教师无视学生课堂要求的现象称作教学“拒听”。教师的“拒听”关闭了学生刚刚打开的“希望”之门,当教学在一次次“拒听”中走过的时候,课堂教学离学生的内心世界就越来越遥远了。
二、假听
案例二
一位老师在上《敦煌莫高窟》一课时,为了让学生加深了解“敦煌莫高窟是世界闻名的艺术宝库”,设计了这样一个教学环节:
师:请同学们自由朗读课文第三自然段,想一想敦煌莫高窟中的壁画就只有这几类吗?
生:(齐说)不是——
师:那么你想一想,敦煌的壁画中还有表现什么内容的?
学生马上举手回答。
生1:有小朋友在学习的壁画。
生2:有大家上课的壁画。
……
师:同学们,敦煌的壁画表现的内容有许许多多,45000平方米的壁画让我们看也看不完,想也想不尽。
剖析:在这个教学过程中,教师听了学生的回答,并且做了总结肯定。但教师对学生的回答停留在“能想得出来就好,能回答上就可以”。学生的每一个回答似乎从教师的这只耳朵进去,又从另一只耳朵悄然流出,根本没在教师的内心激起半点涟漪,也没有使教师的言行和态度发生任何变化。这种“倾听”与上述案例中的情形不同,它看似教师在倾听学生的叙说,但教师没有做任何个体教育反应,我们把这种倾听称为“虚假的倾听”。“假听”还表现为学生刚说了一半,教师就急于打断学生的回答,自己迫不及待地接下去说。有的课堂情形更糟糕,教师连“一只耳朵也没有打开”,他只是站在那里,让学生言说,却并不作任何回应。
教师细细倾听学生回答,就会发现第二个学生的回答需要追问:古代小朋友的学习上课和我们现在一样吗?教师的课堂倾听不是装模作样地听听学生的话、点点头,而应对学生的回答作出合理正确的判断,形成积极的教学行为,以此不断推进课堂教学,最终达到理想的教学境界。
三、枉听
案例三
在一堂四年级的阅读欣赏课上,教师出示了一副对联请学生填空:池中莲苞攥红拳,打谁?岸上麻叶( ),()。
学生纷纷商议,一会儿跃跃欲试。
生1:池中莲苞攥红拳,打谁?岸上麻叶(撑绿叶),(干啥?)
老师一听,不动声色地说:“是‘攥红拳’!再想想。”
生2:岸上麻叶张绿掌,给谁?
老师一听,微微一笑说:“嗯?给谁吗?再想想!”
学生一看老师的脸色,又苦思冥想起来。
生3:岸上麻叶张绿掌,打谁?
老师一听,说:“我们来看看作者是怎么写的。”接着老师把答案填上,“岸上麻叶伸绿掌,要啥?”
与案例二中的老师不同的是,本案例中这位老师一个一个地听了学生的回答。但教师对每个学生的回答都觉得不满意,最后只好自己把正确的答案拿出来。从中看出教师心中的答案其实早已框定,他让学生回答问题,只是让学生猜测自己心中的答案是什么。一旦学生猜不出,就不断提问,直至达到教师认为最满意的答案。更有甚者,有的教师完全无视学生的回答,将自己的“标准答案”强加于学生或者曲解学生的回答。这样的教学过程看似教师在“倾听”,但教师并没有引导学生对语言文字进行正确理解,没有培养学生对语文丰富情感的感悟体验。这种看似认真倾听但实际上教师错误地认为只有自己的答案最正确的现象,是一种隐蔽的失听,我们称之为教学“枉听”。
导致“枉听”的一个直接原因是教育者思想中没有考虑学生的阅读能力与知识背景。教师应欣赏学生的语言运用能力,更应珍视学生的这份独特感受和理解。