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一、策略之一——让学生感知数学美的存在
赞可夫说：“教学法一旦触及学生的情绪和意志领域，触及到学生的精神需要，这种教学法就能发挥高度的有效作用。”从中我深切地领会到数学教学过程不能一味地讲解、示范或自我解释，而应自觉地在学生从事数学活动时倾听、了解他们对数学的理解与感受，带着童心为学生提供探索数学模型的情境与机会。小学的口算教学历来是枯燥乏味的，我在教学时努力创设情境，增强与现实生活的联系，为学生提供积极探索数学的机会。“9加几”进位加法，被许多数学老师看作是20以内加减法的重要转折点，此举的成败关系到学生口算的兴趣和能力的培养。如何把握这一重点，既让学生乐于学又能学好呢?我一直在冥思苦想中。无意中，听到同事在教育自己的孩子，说及“谁大方”，心中豁然开朗：这个方法好!以往，总是把和9相加的数分成1和几，凑十后再加，学生虽能理解，但在情感上却不能引起共鸣，如果用这个方法导入，效果会如何呢?上课那天，我首先表扬同学们的团结精神，然后以“孔融让梨”切入正题，引导学生来发现数学中的数“谁大方”。果然，学生顿觉新奇，眼睛亮亮的，嘴里喃喃自语：“9 4，4大方，借给9(1)，自己剩3，10 3等于13。”我庆幸，“谁大方”赋予数字灵气，赋予学生数学学习的思维与人情味。当追问：4为何只借给9一个1时，学生也能很快说出“这样凑成十更好算”。这种“凑十法”现象在生活中也屡屡得以显现，学生又一次得到教育与启发。通过这样的教学，赋予数学内容一定的人文色彩，将数学的知识渗透到故事中去，使学生初识数学美。又比如，教学“小数的性质”中比较0．1、0．10、0．100的大小，我这样创设情境：先写了三个“1”，并用等号连接。然后，在第二、三个“1”后面分别加了一个0和两个0，这时学生发现不相等了，我马上提出问题：你能想办法使它们相等吗?引出“1分米=10厘米=100毫米”，接着我请大家用“米”做单位进行改写。一个现象出现了：0．1米=0.10米=0．100米。这样创设情境，挖掘到了教材中的隐性情感因素后，给教学内容赋予恰当的情感色彩，学生在富有挑战性的有趣的数学学习中体会到数学严密的逻辑之美，内心的创造欲望得以激发，学习数学事半功倍。
二、策略之二——让学生体验数学美的魅力
对于一个数学概念，我们应该鼓励学生用各种恰当的表征，其中包括用图形、表格、公式、口头描述、绘画、实物模型等来交流他们的思想。教学《运算律》时，我先出示主题图，指导学生观察，说出图意，列式连接成等式：28 17=17 28。
师：观察这一等式，你有什么发现?
生1：我发现，交换两个加数的位置，和不变。
师：仅凭一个特例就得出“交换两个加数的位置，和不变”这样的结论，似乎草率了点，但我们不妨把这一结论当作一个猜想(教师随即将生1给出的结论中的“。”改为“?”)。既然是猜想，那么我们还得——
生2：验证。
学生随后在作业纸上尝试举例。
师：谁来介绍你的例子?
学生上台展示作业纸：0 8=8 0，6 24=24 6，116 20=20 116……
师：这么多例子，能得出“交换两个加数的位置，和不变”这个结论吗?教师重新将“?”改成“。”，并补充为：“在加法中，交换两个加数的位置，和不变。”
师：你能用自己喜欢的方法表示这个运算规律吗?
生1：龙 凤=凤 龙。
(学生开始热烈起来，好几个学生笑出了声)
师：你能联系上面的等式，说说“龙”和“凤”分别表示什么吗?
生1：“龙”表示一个加数，“凤”表示另一个加数，“龙 凤=凤 龙”表示：在加法中，交换两个加数的位置，和不变。
(学生纷纷举手，用简洁明了的方式表示)
师：数学家与大家想的一样，他们是用字母来表示的：a b=b a。
师：这些表示方法有什么优点?
生1：简单。
生2：把所有等式都包括了。
因为学生带着认知动机去思考，他们与外界的信息通道被打开，体验到了数学美的魅力，唤起学生学习的积极性和主动性，产生声情并茂的情景，整个课堂里其乐融融，能力与情感“一箭双雕”。
三、策略之三——让学生实践数学美的价值
一是关注情感态度和价值观，激励学生学习数学的信心。《标准》强调数学课程应当“让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并且进行解释和应用的过程。”《平均数》一课，在规律出来以后，我没有反复地练习，而是结合生活实际，让学生解决身边的、有趣的、有意义的、富有挑战性的问题，有效激发认知冲突。“我们班的平均身高和体重是多少?”“我们班同学的人均住房面积是多少?”“家庭平均每月的用电量是多少?”等等。在给孩子提供自主探索的时间和空间里，大家收集数据、整理数据、比较分析数据和提出新的活动设想，用平均数的知识成功地解决了生活实际问题，体验到了学以致用，感受到了自己学的数学的实用价值，对数学的好感油然而生。
二是有效地突破难点，敦促学生去重新思考、仔细辨别、耐心验证。平时教学，我们都希望学生积极动脑，大胆发言，那种“风筝飞千尺，自有绳在手”的境界是大家追求的。教学《平移和旋转》一课中，“物体平移的距离”对学生来说，恰恰是似懂而非懂，这就需要教师有效地突破这一难点。“究竟房子图向右平移了几格”成为学生争议的焦点。这时，我没有直接指出数的方法，也没有以“请学生介绍正确方法”的捷径解决问题，而是让学生边亲自操作边畅所欲言，错的所以然，对的所以然，学生的交流体现了他们的思维特点。
师：认识了平移和旋转，我们一起来玩一个“移房子”的游戏，好吗?介绍游戏规则，边移边说，红房子向什么方向平移了多少格？
(学生同桌之间进行游戏)
师：我是这样平移的，请你观察：这幅图上的红房子向什么方向平移了多少格?
生1：向右平移了6格。
生2：向右平移了2格。
生3：向右平移了10格。
(陆续还有学生举手，大家开始嘀咕起来——意见没法统一啦)
师：看来，同学们出现了不小的争议，在“方向”这一点上，大家的认识是一致的，那么，“红房子”究竟向右平移了多少格呢?请你说说你的想法。
生1：我观察两座房子的房顶隔开了6格。
生2：我是看房子之间隔开2格。
生3：我是数房子占的格子和空开的格子一共是10格。
师：我们怎样验证呢?
(学生再次动手操作，边移边数，发现“小房子”确实向右平移了6格。有的学生欢呼起来)
师：每次这样动手平移太费神，有没有更简洁的办法，能一下子知道物体平移的格子数呢?
(学生纷纷介绍自己的巧方法，“平移的距离”此时深深烙在脑海)
赞可夫说：“教学法一旦触及学生的情绪和意志领域，触及到学生的精神需要，这种教学法就能发挥高度的有效作用。”从中我深切地领会到数学教学过程不能一味地讲解、示范或自我解释，而应自觉地在学生从事数学活动时倾听、了解他们对数学的理解与感受，带着童心为学生提供探索数学模型的情境与机会。小学的口算教学历来是枯燥乏味的，我在教学时努力创设情境，增强与现实生活的联系，为学生提供积极探索数学的机会。“9加几”进位加法，被许多数学老师看作是20以内加减法的重要转折点，此举的成败关系到学生口算的兴趣和能力的培养。如何把握这一重点，既让学生乐于学又能学好呢?我一直在冥思苦想中。无意中，听到同事在教育自己的孩子，说及“谁大方”，心中豁然开朗：这个方法好!以往，总是把和9相加的数分成1和几，凑十后再加，学生虽能理解，但在情感上却不能引起共鸣，如果用这个方法导入，效果会如何呢?上课那天，我首先表扬同学们的团结精神，然后以“孔融让梨”切入正题，引导学生来发现数学中的数“谁大方”。果然，学生顿觉新奇，眼睛亮亮的，嘴里喃喃自语：“9 4，4大方，借给9(1)，自己剩3，10 3等于13。”我庆幸，“谁大方”赋予数字灵气，赋予学生数学学习的思维与人情味。当追问：4为何只借给9一个1时，学生也能很快说出“这样凑成十更好算”。这种“凑十法”现象在生活中也屡屡得以显现，学生又一次得到教育与启发。通过这样的教学，赋予数学内容一定的人文色彩，将数学的知识渗透到故事中去，使学生初识数学美。又比如，教学“小数的性质”中比较0．1、0．10、0．100的大小，我这样创设情境：先写了三个“1”，并用等号连接。然后，在第二、三个“1”后面分别加了一个0和两个0，这时学生发现不相等了，我马上提出问题：你能想办法使它们相等吗?引出“1分米=10厘米=100毫米”，接着我请大家用“米”做单位进行改写。一个现象出现了：0．1米=0.10米=0．100米。这样创设情境，挖掘到了教材中的隐性情感因素后，给教学内容赋予恰当的情感色彩，学生在富有挑战性的有趣的数学学习中体会到数学严密的逻辑之美，内心的创造欲望得以激发，学习数学事半功倍。
二、策略之二——让学生体验数学美的魅力
对于一个数学概念，我们应该鼓励学生用各种恰当的表征，其中包括用图形、表格、公式、口头描述、绘画、实物模型等来交流他们的思想。教学《运算律》时，我先出示主题图，指导学生观察，说出图意，列式连接成等式：28 17=17 28。
师：观察这一等式，你有什么发现?
生1：我发现，交换两个加数的位置，和不变。
师：仅凭一个特例就得出“交换两个加数的位置，和不变”这样的结论，似乎草率了点，但我们不妨把这一结论当作一个猜想(教师随即将生1给出的结论中的“。”改为“?”)。既然是猜想，那么我们还得——
生2：验证。
学生随后在作业纸上尝试举例。
师：谁来介绍你的例子?
学生上台展示作业纸：0 8=8 0，6 24=24 6，116 20=20 116……
师：这么多例子，能得出“交换两个加数的位置，和不变”这个结论吗?教师重新将“?”改成“。”，并补充为：“在加法中，交换两个加数的位置，和不变。”
师：你能用自己喜欢的方法表示这个运算规律吗?
生1：龙 凤=凤 龙。
(学生开始热烈起来，好几个学生笑出了声)
师：你能联系上面的等式，说说“龙”和“凤”分别表示什么吗?
生1：“龙”表示一个加数，“凤”表示另一个加数，“龙 凤=凤 龙”表示：在加法中，交换两个加数的位置，和不变。
(学生纷纷举手，用简洁明了的方式表示)
师：数学家与大家想的一样，他们是用字母来表示的：a b=b a。
师：这些表示方法有什么优点?
生1：简单。
生2：把所有等式都包括了。
因为学生带着认知动机去思考，他们与外界的信息通道被打开，体验到了数学美的魅力，唤起学生学习的积极性和主动性，产生声情并茂的情景，整个课堂里其乐融融，能力与情感“一箭双雕”。
三、策略之三——让学生实践数学美的价值
一是关注情感态度和价值观，激励学生学习数学的信心。《标准》强调数学课程应当“让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并且进行解释和应用的过程。”《平均数》一课，在规律出来以后，我没有反复地练习，而是结合生活实际，让学生解决身边的、有趣的、有意义的、富有挑战性的问题，有效激发认知冲突。“我们班的平均身高和体重是多少?”“我们班同学的人均住房面积是多少?”“家庭平均每月的用电量是多少?”等等。在给孩子提供自主探索的时间和空间里，大家收集数据、整理数据、比较分析数据和提出新的活动设想，用平均数的知识成功地解决了生活实际问题，体验到了学以致用，感受到了自己学的数学的实用价值，对数学的好感油然而生。
二是有效地突破难点，敦促学生去重新思考、仔细辨别、耐心验证。平时教学，我们都希望学生积极动脑，大胆发言，那种“风筝飞千尺，自有绳在手”的境界是大家追求的。教学《平移和旋转》一课中，“物体平移的距离”对学生来说，恰恰是似懂而非懂，这就需要教师有效地突破这一难点。“究竟房子图向右平移了几格”成为学生争议的焦点。这时，我没有直接指出数的方法，也没有以“请学生介绍正确方法”的捷径解决问题，而是让学生边亲自操作边畅所欲言，错的所以然，对的所以然，学生的交流体现了他们的思维特点。
师：认识了平移和旋转，我们一起来玩一个“移房子”的游戏，好吗?介绍游戏规则，边移边说，红房子向什么方向平移了多少格？
(学生同桌之间进行游戏)
师：我是这样平移的，请你观察：这幅图上的红房子向什么方向平移了多少格?
生1：向右平移了6格。
生2：向右平移了2格。
生3：向右平移了10格。
(陆续还有学生举手，大家开始嘀咕起来——意见没法统一啦)
师：看来，同学们出现了不小的争议，在“方向”这一点上，大家的认识是一致的，那么，“红房子”究竟向右平移了多少格呢?请你说说你的想法。
生1：我观察两座房子的房顶隔开了6格。
生2：我是看房子之间隔开2格。
生3：我是数房子占的格子和空开的格子一共是10格。
师：我们怎样验证呢?
(学生再次动手操作，边移边数，发现“小房子”确实向右平移了6格。有的学生欢呼起来)
师：每次这样动手平移太费神，有没有更简洁的办法，能一下子知道物体平移的格子数呢?
(学生纷纷介绍自己的巧方法，“平移的距离”此时深深烙在脑海)