论文部分内容阅读
摘 要：在克拉申的语言学习监测模式的基础上，比亚利斯托克提出了策略模式将学习者的语言学习过程定位于四个基本的、带有通用意味的培养阶段。策略模式（SM）完全可以胜任英语词汇教学的指导工作。我们以此为契机进行了多项实验，最终发现学生词汇学习的成功与否与部分输入策略的贯彻、实施密切相关。鉴于此，我们主张整合包括语境熏陶、形态拆分、搭配渗透和预制语块在内的四种策略，采取兼顾形式和功能的做法来精雕细琢课堂教学中的词汇输入环节，以便促使学生周而复始地调动三类知识综合推理，最终保证灵活运用积极词汇的产出质量。
关键词：语言知识；词汇输入；PPT课件；整合策略
［中图分类号］H319
［文献标识码］A
［文章编号］1006-2831(2008)02-0027-5
Abstract: Based on the Krashen’s Monitor Model, Bialystok put forward a Strategy Model which includes four common processes for training foreign learners of English. The SM is completely qualified for the guidance work of teaching English vocabulary. We have conducted several experiments in order to find out whether or not students can achieve greater success in learning vocabulary through the implementation of various input strategies. Accordingly, we argue that part of the sub-strategies should be a blend of edification by contexts, morphological cutting-apart, collocational percolation and prefabrication of lexical chunks in order to formalize and elaborate on the lexical input in class teaching, while addressing both form and function. As a result, students are encouraged to recall three kinds of knowledge, plus comprehensive inference that guarantees the use of their active vocabulary.
Key words: linguistic knowledge, lexical input, and PPT courseware, blending of strategies
1．理论基础
关于教学策略的研究由来已久，各种学说不断如雨后春笋般地涌现出来，可谓见仁见智。“本文所依据的理论基础是比亚利斯托克（Bialystok）提出的策略模式（The Strategy Model）。该模式采用了监测模式的部分内容，区分学习语言形式的策略和交际策略。”（王初明，2000：175-178）比氏在模式中将语言学习的整个过程划分为三个层面：输入（input），知识（knowledge）和输出（output）。
Fig. 1 策略模式一览图
输入层面与任何类型的语言接触相链接，不光指局限于课堂活动的语码输入环节，因此它既囊括意识到的语言形式知识又包括凭直感而达到自动化的语言知识，二者分别对应于明示（explicit）的语言知识和隐含（implicit）的语言知识；第二层次是输出，既指理解（语言推理的产物），也指语言形式本身的实际使用。图中用“反应”表示。“反应”只与“隐含的语言知识”具有直接的联系，因而中间用实线连接。第一类型的输出是直接和自发性的，如与人交谈等；第二类型的输出是经过思考的，如笔头测试、课文阅读、牵涉语言规则使用的笔头测试等。四种语言学习策略，即语言形式练习、语言功能练习、推理和监测，尽管并非缺一不可，但始终伴随这两个层面。语言形式练习促使学习者在反复练习的作用下逐步将明示的语言知识向隐含的语言知识转移存储。语言功能练习重点在于督促学习者提高使用目的语进行交际的能力。推理策略主要与语言的理解有关，如根据上下文猜测词义等。监测策略主要体现在语言使用方面，与第二类型的语言输出相联系。
2．实践研究
策略模式实际上是一种强调和重视学习者心理过程的语言或外语学习的宏观模式。四种策略代表了语言学习的四种阶段，并且呈现出循序渐进的科学发展规律。就拿词汇储备来说，它同时涉及形式和功能训练策略。只有积极词汇量上升到某个高度，才能“熟能生巧”，进入推理和监测的自主阶段。那么怎样才能做到这一步呢？根据Nation（1990）的描述：“要真正掌握一个词，需要掌握它的意义、拼写、读音、搭配、语法、形式、联想意义、使用频率等其它许多方面。”其实，掌握一个单词是一项复杂的课题，某种意义上说，它意味着能认识一个单词或一个词汇单元，并了解其意义。完整地学会一个单词，并能准确积极地使用它，至少应该知道有关该词的许多具体的知识。譬如说，发音与拼写；其语法特征；是否属于多种语法类别；其语素构造；其衍生词；其话语特性；与其它单词之间形成的关系网；其联想关系和语用特征；单义或多义（包括其惯用法词义）等。（Carter，2007）也就是说，认识一个词，既要求掌握其形式，又要熟知其用法。由此可见，我们必须按照循序渐进的步骤采取综合性的外显策略才可抵达胜利的彼岸。
2.1 语境熏陶
通过语境了解新的单词或加深对它的认识，虽然算不上什么新方法，但学生却往往不知其所以然，觉得无从下手。所以我们教师应当尽量帮助他们如何结合语境记忆新的词汇项目，也就是说，牵线搭桥帮助他们从中找出适合自己的学习策略。这里的语境其实就是指某个单词所列支的、与其息息相关的上下文线索。凭借着这些有利条件，学生在不使用字典或他人提醒的情况下可以调动自主意识来识别它的当时意义。久而久之，我们便可以总结出一些常用的技巧进行额外培训并使之在他们头脑中以隐含的语言知识模块沉淀下来。因此可以尝试下列途径：（1）利用上下文里的同/近义词；（2）利用上下文里的反义词；（3）利用上下文单词间的指代关系。
（1）每个人作文时都会追求文理通顺、联系紧密，符合形式上衔接与内容上连贯的语篇组织原则。要做到这一点，最直白的手段莫过于利用不同的词表达同一个概念或意义，这也为读者打开了方便之门。例如，
Fig. 2 PPT课件（部分）
上图（上）中的promising和promotions与rejection和failure依赖同义之间的纽带使人得出“极端榜样”的结论，给人一种顺理成章之感。
（2）反义词或单词的反义组合也常常担负串连语篇的重任，因此，通过反向推理我们一样可以仅从行文排列就得知拟定项目的大致外延。例如，在Fig. 2中的make it、failure和beneficial从正至反又到正，无形中为语段的进展和扩张铺平道路，再想起前面所说的主题很容易让人捕捉到其所指内容。
（3）根据上下文中的指示代词、连词等功能词，往往能够确定单词与单词之间的关系，从而猜度词义，理顺记忆。（程晓堂、郑敏，2002：58）下图（Fig. 3）中的those early triumphs，在学生事先不知其语内所指的情况下可以鼓励他们通过此前枚举的那些事例来确定其意。再比如说，在“Susan went to the shop and bought some bananas, mangoes, and rambutans.”中，尽管后一个词很陌生，由于它与香蕉、芒果等热带水果之间被and连接起来，令人很自然地将它们列入同档，并且事实证明恰恰如此。
Fig. 3 PPT课件（部分）
2.2 形态拆分
英语的词汇虽然数量上浩如烟海，但除了少数简单词外，绝大多数都是由一定数量的词根、词缀以某种构词方式组合而成的。因此，了解一些有关构词的知识对于扩大词汇量来说大有好处，可以使学习者节省时间、巩固记忆，并可协助学习者练习从语境中猜测词义，然后反复验证，沉淀到明示的语言知识模块之中。其实，英语的词素，说得形象一点，就相当于汉字中的偏旁部首。（王寅，2001：235）
从上表可见英汉构词方面尚有共通之处，进一步说明构词技巧对于掌握英语词汇的显著作用。事实上，CE课本中几乎每一篇主干课文（Text A）后都给学生提供此类练习和示范讲解。
Fig. 4 PPT课件（部分）
Fig. 4表明，课文后面的形态练习将目标主要锁定在派生后缀-ure上，观察它促使动词转变成相应名词的特殊作用，期待学生集中精力消化这条构词法。
2.3 搭配渗透
搭配首先指词语之间所具有的那种固定的同现倾向，如，人们通常说heavy rain，heavy fog而不是用big来修饰它们。非固定搭配指那些松散地组织在一起的词语共现行为，例如，insist on的意思是state or declare forcefully，exp.，when other people oppose or disbelieve one；而persist in的意思是continue to do sth.，esp. in an obstinate and determined way and in spite of opposition，argument or failure。我们经常兑现各种诸如此类的搭配，如：“We persist in reform and opening up; She insisted on his innocence.”。由于词汇教学与遣词造句是紧密相关的，在给学生进行词汇输入时我们不妨采取“单词—词组—句子”的程序。譬如，在讲Fig. 2中的deal时，可引出搭配deal with，再演练其造句功能。如：“It’s difficult for him to deal with other people on such occasions.”；同样，Fig. 3中的prepare（oneself）for具有同样的功效，比如说，做口语训练时就可让学生适时感受到搭配的灵活妙用：Did you get well prepared for your oral performance?
2.4 预制语块
2.4.1 前提
从搭配拓展开来，我们就会发现语言使用中的基本单位并不是单词，相反却是介于单词和固定词组之间的语言板块。Nattinger(1988: 283-300)的研究也表明，用英语进行的交际不仅通过单词或固定词组来完成，90％自然的交谈是通过半固定性的“语块”来实现的。再加上其他学者（Becket, 1975）的不懈努力，目前学界终于达成共识，开始提倡把词汇短语看作语言习得中的一个未被分解的整体或板块来理解和使用，并暂时统一命名称为“预制语块”（prefabricated language chunks）。一般来说，预制语块通常包括：(1)普通短语；(2)搭配（以较高频率出现的单词组合）；(3)惯用短语（具有固定的语用功能的单词组合/小句）；(4)句子框架等。
2.4.2 操作
词汇短语教学法的首要原则是：语言是由“语法化的词汇而不是词汇了的语法”构成的。（Lewis, 1993）鉴于此，我们提议在处理课堂教学词汇输入的环节时尽量做到照顾与生词共现的语境线索，并使之以块状组模的形式迁移到学习者的头脑之中。当然，在这样做的同时还要区分语块的性质及用途。使用频率不高的、类型性不强的、隐喻色彩较重且隐喻机理不可常规扩展的（如a black sheep等）可以留待后期勃发①。
Fig. 5 PPT课件（部分）
按照我们的设想和例证，Fig. 2、Fig. 3和Fig. 5可以给达到此际水准的学生提供下列符合标准的语块：in the long run；leave sb. unequipped for；make contributions to；resist the natural impulse to do；be shy/nice/particular about；not as good A as B。通过教授这些词汇短语，可以促进他们更加注重涉及英语实际应用的交际能力的发展，解码时更多地介入推理手段。从教学的角度来看，这么做无非是在促使上面所说的输入程序真正朝着“单词—词组—句子”的目标大步迈进。
3．结束语
通过词内解剖、词际搭配、语境扫描、语块预制，我们可以把关于单词的三类知识有机地结合起来，做到由内至外、由标及本、从语言形式到交际功能的有效组合，提高学生的鉴赏识别力，加速学生的词汇沉淀过程。因为隐含的越多、越牢靠，输出的准确率就越高、灵活性就越大、可选方案就多，届时这四种策略的就会更加派得上用场。对于词汇教学活动来说，尤为如此。
参考文献
Becket J. The Phrasal Lexicon[M]. Cambridge Mass: Bolt and Newman, 1975.
Nation, I. S. P. Learning and Teaching Vocabulary[M]. New York: Heinle and Heinle, 1990.
Nattinger, J. Some current trends in vocabulary teaching[A]. In Carter R & Krashen & Scarcella. On routines and patterns in language acquisition and performance[J]. Language Learning, 1988(2): 283-300.
Lewis, M. The Lexical Approach[M]. London: Language Teaching Publications, 1993.
Carter, R. 词汇学习中何谓“掌握了一个单词”[EB/OL].http://（英语词汇网）www.wbw.com.cn 20070905082349， 2007-06-04.
程晓堂、郑敏. 英语学习策略[M]. 北京：外语教学与研究出版社，2002：58.
王寅. 语义理论与语言教学[M]. 上海：上海外语教育出版社，2001：235.
王初明. 应用心理语言学[M]. 长沙：湖南教育出版社，2000：175-178.
卫乃兴. 中国学生英语口语的短语学特点研究——COLSEC语料库的词块证据分析[J]. 现代外语，2007（3）：280-291.
关键词：语言知识；词汇输入；PPT课件；整合策略
［中图分类号］H319
［文献标识码］A
［文章编号］1006-2831(2008)02-0027-5
Abstract: Based on the Krashen’s Monitor Model, Bialystok put forward a Strategy Model which includes four common processes for training foreign learners of English. The SM is completely qualified for the guidance work of teaching English vocabulary. We have conducted several experiments in order to find out whether or not students can achieve greater success in learning vocabulary through the implementation of various input strategies. Accordingly, we argue that part of the sub-strategies should be a blend of edification by contexts, morphological cutting-apart, collocational percolation and prefabrication of lexical chunks in order to formalize and elaborate on the lexical input in class teaching, while addressing both form and function. As a result, students are encouraged to recall three kinds of knowledge, plus comprehensive inference that guarantees the use of their active vocabulary.
Key words: linguistic knowledge, lexical input, and PPT courseware, blending of strategies
1．理论基础
关于教学策略的研究由来已久，各种学说不断如雨后春笋般地涌现出来，可谓见仁见智。“本文所依据的理论基础是比亚利斯托克（Bialystok）提出的策略模式（The Strategy Model）。该模式采用了监测模式的部分内容，区分学习语言形式的策略和交际策略。”（王初明，2000：175-178）比氏在模式中将语言学习的整个过程划分为三个层面：输入（input），知识（knowledge）和输出（output）。
Fig. 1 策略模式一览图
输入层面与任何类型的语言接触相链接，不光指局限于课堂活动的语码输入环节，因此它既囊括意识到的语言形式知识又包括凭直感而达到自动化的语言知识，二者分别对应于明示（explicit）的语言知识和隐含（implicit）的语言知识；第二层次是输出，既指理解（语言推理的产物），也指语言形式本身的实际使用。图中用“反应”表示。“反应”只与“隐含的语言知识”具有直接的联系，因而中间用实线连接。第一类型的输出是直接和自发性的，如与人交谈等；第二类型的输出是经过思考的，如笔头测试、课文阅读、牵涉语言规则使用的笔头测试等。四种语言学习策略，即语言形式练习、语言功能练习、推理和监测，尽管并非缺一不可，但始终伴随这两个层面。语言形式练习促使学习者在反复练习的作用下逐步将明示的语言知识向隐含的语言知识转移存储。语言功能练习重点在于督促学习者提高使用目的语进行交际的能力。推理策略主要与语言的理解有关，如根据上下文猜测词义等。监测策略主要体现在语言使用方面，与第二类型的语言输出相联系。
2．实践研究
策略模式实际上是一种强调和重视学习者心理过程的语言或外语学习的宏观模式。四种策略代表了语言学习的四种阶段，并且呈现出循序渐进的科学发展规律。就拿词汇储备来说，它同时涉及形式和功能训练策略。只有积极词汇量上升到某个高度，才能“熟能生巧”，进入推理和监测的自主阶段。那么怎样才能做到这一步呢？根据Nation（1990）的描述：“要真正掌握一个词，需要掌握它的意义、拼写、读音、搭配、语法、形式、联想意义、使用频率等其它许多方面。”其实，掌握一个单词是一项复杂的课题，某种意义上说，它意味着能认识一个单词或一个词汇单元，并了解其意义。完整地学会一个单词，并能准确积极地使用它，至少应该知道有关该词的许多具体的知识。譬如说，发音与拼写；其语法特征；是否属于多种语法类别；其语素构造；其衍生词；其话语特性；与其它单词之间形成的关系网；其联想关系和语用特征；单义或多义（包括其惯用法词义）等。（Carter，2007）也就是说，认识一个词，既要求掌握其形式，又要熟知其用法。由此可见，我们必须按照循序渐进的步骤采取综合性的外显策略才可抵达胜利的彼岸。
2.1 语境熏陶
通过语境了解新的单词或加深对它的认识，虽然算不上什么新方法，但学生却往往不知其所以然，觉得无从下手。所以我们教师应当尽量帮助他们如何结合语境记忆新的词汇项目，也就是说，牵线搭桥帮助他们从中找出适合自己的学习策略。这里的语境其实就是指某个单词所列支的、与其息息相关的上下文线索。凭借着这些有利条件，学生在不使用字典或他人提醒的情况下可以调动自主意识来识别它的当时意义。久而久之，我们便可以总结出一些常用的技巧进行额外培训并使之在他们头脑中以隐含的语言知识模块沉淀下来。因此可以尝试下列途径：（1）利用上下文里的同/近义词；（2）利用上下文里的反义词；（3）利用上下文单词间的指代关系。
（1）每个人作文时都会追求文理通顺、联系紧密，符合形式上衔接与内容上连贯的语篇组织原则。要做到这一点，最直白的手段莫过于利用不同的词表达同一个概念或意义，这也为读者打开了方便之门。例如，
Fig. 2 PPT课件（部分）
上图（上）中的promising和promotions与rejection和failure依赖同义之间的纽带使人得出“极端榜样”的结论，给人一种顺理成章之感。
（2）反义词或单词的反义组合也常常担负串连语篇的重任，因此，通过反向推理我们一样可以仅从行文排列就得知拟定项目的大致外延。例如，在Fig. 2中的make it、failure和beneficial从正至反又到正，无形中为语段的进展和扩张铺平道路，再想起前面所说的主题很容易让人捕捉到其所指内容。
（3）根据上下文中的指示代词、连词等功能词，往往能够确定单词与单词之间的关系，从而猜度词义，理顺记忆。（程晓堂、郑敏，2002：58）下图（Fig. 3）中的those early triumphs，在学生事先不知其语内所指的情况下可以鼓励他们通过此前枚举的那些事例来确定其意。再比如说，在“Susan went to the shop and bought some bananas, mangoes, and rambutans.”中，尽管后一个词很陌生，由于它与香蕉、芒果等热带水果之间被and连接起来，令人很自然地将它们列入同档，并且事实证明恰恰如此。
Fig. 3 PPT课件（部分）
2.2 形态拆分
英语的词汇虽然数量上浩如烟海，但除了少数简单词外，绝大多数都是由一定数量的词根、词缀以某种构词方式组合而成的。因此，了解一些有关构词的知识对于扩大词汇量来说大有好处，可以使学习者节省时间、巩固记忆，并可协助学习者练习从语境中猜测词义，然后反复验证，沉淀到明示的语言知识模块之中。其实，英语的词素，说得形象一点，就相当于汉字中的偏旁部首。（王寅，2001：235）
从上表可见英汉构词方面尚有共通之处，进一步说明构词技巧对于掌握英语词汇的显著作用。事实上，CE课本中几乎每一篇主干课文（Text A）后都给学生提供此类练习和示范讲解。
Fig. 4 PPT课件（部分）
Fig. 4表明，课文后面的形态练习将目标主要锁定在派生后缀-ure上，观察它促使动词转变成相应名词的特殊作用，期待学生集中精力消化这条构词法。
2.3 搭配渗透
搭配首先指词语之间所具有的那种固定的同现倾向，如，人们通常说heavy rain，heavy fog而不是用big来修饰它们。非固定搭配指那些松散地组织在一起的词语共现行为，例如，insist on的意思是state or declare forcefully，exp.，when other people oppose or disbelieve one；而persist in的意思是continue to do sth.，esp. in an obstinate and determined way and in spite of opposition，argument or failure。我们经常兑现各种诸如此类的搭配，如：“We persist in reform and opening up; She insisted on his innocence.”。由于词汇教学与遣词造句是紧密相关的，在给学生进行词汇输入时我们不妨采取“单词—词组—句子”的程序。譬如，在讲Fig. 2中的deal时，可引出搭配deal with，再演练其造句功能。如：“It’s difficult for him to deal with other people on such occasions.”；同样，Fig. 3中的prepare（oneself）for具有同样的功效，比如说，做口语训练时就可让学生适时感受到搭配的灵活妙用：Did you get well prepared for your oral performance?
2.4 预制语块
2.4.1 前提
从搭配拓展开来，我们就会发现语言使用中的基本单位并不是单词，相反却是介于单词和固定词组之间的语言板块。Nattinger(1988: 283-300)的研究也表明，用英语进行的交际不仅通过单词或固定词组来完成，90％自然的交谈是通过半固定性的“语块”来实现的。再加上其他学者（Becket, 1975）的不懈努力，目前学界终于达成共识，开始提倡把词汇短语看作语言习得中的一个未被分解的整体或板块来理解和使用，并暂时统一命名称为“预制语块”（prefabricated language chunks）。一般来说，预制语块通常包括：(1)普通短语；(2)搭配（以较高频率出现的单词组合）；(3)惯用短语（具有固定的语用功能的单词组合/小句）；(4)句子框架等。
2.4.2 操作
词汇短语教学法的首要原则是：语言是由“语法化的词汇而不是词汇了的语法”构成的。（Lewis, 1993）鉴于此，我们提议在处理课堂教学词汇输入的环节时尽量做到照顾与生词共现的语境线索，并使之以块状组模的形式迁移到学习者的头脑之中。当然，在这样做的同时还要区分语块的性质及用途。使用频率不高的、类型性不强的、隐喻色彩较重且隐喻机理不可常规扩展的（如a black sheep等）可以留待后期勃发①。
Fig. 5 PPT课件（部分）
按照我们的设想和例证，Fig. 2、Fig. 3和Fig. 5可以给达到此际水准的学生提供下列符合标准的语块：in the long run；leave sb. unequipped for；make contributions to；resist the natural impulse to do；be shy/nice/particular about；not as good A as B。通过教授这些词汇短语，可以促进他们更加注重涉及英语实际应用的交际能力的发展，解码时更多地介入推理手段。从教学的角度来看，这么做无非是在促使上面所说的输入程序真正朝着“单词—词组—句子”的目标大步迈进。
3．结束语
通过词内解剖、词际搭配、语境扫描、语块预制，我们可以把关于单词的三类知识有机地结合起来，做到由内至外、由标及本、从语言形式到交际功能的有效组合，提高学生的鉴赏识别力，加速学生的词汇沉淀过程。因为隐含的越多、越牢靠，输出的准确率就越高、灵活性就越大、可选方案就多，届时这四种策略的就会更加派得上用场。对于词汇教学活动来说，尤为如此。
参考文献
Becket J. The Phrasal Lexicon[M]. Cambridge Mass: Bolt and Newman, 1975.
Nation, I. S. P. Learning and Teaching Vocabulary[M]. New York: Heinle and Heinle, 1990.
Nattinger, J. Some current trends in vocabulary teaching[A]. In Carter R & Krashen & Scarcella. On routines and patterns in language acquisition and performance[J]. Language Learning, 1988(2): 283-300.
Lewis, M. The Lexical Approach[M]. London: Language Teaching Publications, 1993.
Carter, R. 词汇学习中何谓“掌握了一个单词”[EB/OL].http://（英语词汇网）www.wbw.com.cn 20070905082349， 2007-06-04.
程晓堂、郑敏. 英语学习策略[M]. 北京：外语教学与研究出版社，2002：58.
王寅. 语义理论与语言教学[M]. 上海：上海外语教育出版社，2001：235.
王初明. 应用心理语言学[M]. 长沙：湖南教育出版社，2000：175-178.
卫乃兴. 中国学生英语口语的短语学特点研究——COLSEC语料库的词块证据分析[J]. 现代外语，2007（3）：280-291.