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摘要：《鉴赏家》是一篇经典小说。批判性思维视角下的《鉴赏家》教学，聚焦学生提出的三个关键性问题，从质疑到探疑再到悟疑，学生有了更加开阔的视野，出现了许多新颖的观点，做了一回真正的“鉴赏家”。好的语文课主要体现在：会质疑，善引导;重文本，讲逻辑;勤反思，懂包容。
关键词：批判性思维小说教学《鉴赏家》
一、案例背景
《鉴赏家》是汪曾祺先生的名篇，被收录进苏教版高中语文选修教材《短篇小说选读》中。小说塑造了水果贩子叶三和画家季匋民两个经典人物形象。承袭汪曾祺先生一贯的风格，《鉴赏家》没有奇诡的情节，而是用淡淡的笔触，讲述了一段“高山流水”式的有关知音的故事。
这篇小说主旨深远，意蕴丰厚，不少大家从文学、美学、哲学的角度做出了不同的解读。在批判性思维视角下，笔者以为，要让学生品出经典中不一样的味道，同时不负文章之名，做一名“鉴赏家”。
二、课堂撷趣
（一）质疑：我欲穿花寻路，直入白云生处
在学生充分预习之后，由学生疑问开启本课教学：“读完《鉴赏家》，大家有没有不明白的地方，请大胆提出，我们共同讨论。”
学生总共提出了二十多个问题。当然，我们无法在课堂上解决所有的问题，而是聚焦学生的共性问题，聚焦学生的关键性问题。在征询全班的意见之后，师生达成共识，提出这节课要解决的三个问题。
1.叶三死后，将季匋民的画带入棺材中，从此经典再无重见天日之时。他是一个合格的鉴赏家吗？
2.从文本来看，叶三是个水果贩子，同时他又具备高超的鉴赏力，这符合逻辑吗？是不是汪曾祺写错了？
3.小说的题目叫《鉴赏家》，仅仅是指叶三吗？
提出这样精彩的问题，能够看出学生是进行了充分预習和主动思考的。问题有思维含量。接下来，就以这三个问题为抓手，有的放矢，重点引导。
（二）探疑：若是真心待于飞，云里千条路
探疑的过程并不容易，但却充满趣味。
首先是讨论第一个问题，学生争论激烈。争论中，产生了甲、乙、丙三个“派别”，谁也不能说服谁。此时，教师“现身”——既缓和课堂上相持不下的局面，同时也是为了教会学生思辨的方法。
我对几种观点不予置评，但提出解决方法——到文本中寻找答案。通俗一点说，就是寻找证据，来证实自己的观点。课堂从热烈的讨论陷入了深沉的宁静。这种宁静，恰恰是最有活力的。
接着，很有趣的一幕出现了——争论的甲、乙、丙三方都认为自己找到了有力的证据，并构建了合理的逻辑，而课堂也在向出人意料的方向发展。
甲方认为，叶三当然是合格的“鉴赏家”。理由是：小说中多次直接描写叶三赏画，作为欣赏者他能准确地捕捉到“紫藤中的风”，将季匋民丢弃的画作收藏起来，并且赋予这些画作新的生机。这些描写强有力地证明了叶三是合格的鉴赏家。
这时乙方按捺不住了，犀利发问：“可是你们没有解释最后叶三为什么会把知己的心血之作都带进棺材啊。”
甲方回应：“如果我们回到问题的原点去思考，问题本身是否成立呢？”
课堂上出现了窃窃私语。教师大赞：“妙啊！请具体说说。”
在学生的互相补充和纠正下，问题的逻辑渐渐被理清。
其实，问题设置上出现了一个逻辑陷阱，即把“叶三将画带进棺材”的行为与“叶三不是个鉴赏家”划定了因果关系，但实际上这两者并不存在绝对的因果关系。问题也就演变成了如何理解叶三最后的行为。
我引导甲方继续补充、完善观点：叶三是真正的鉴赏家，只有叶三才懂季匋民的画，季匋民一死，叶三也就没有了知己;季匋民的画被叶三带进棺材，恰恰体现了“高山流水”式的相知相惜的知己情谊，如同嵇康死后，世间再无广陵散。绝唱往往悲壮，悲壮往往又少有人欣赏。
同时，乙方依旧坚持这样的观点：叶三或许可以称为季匋民的知己，但是作为鉴赏家，叶三并不合格;至少从最后的行为上来看，他并没有将季匋民艺术之美传承下去，这样的行为甚至有些自私。
乙方的观点有值得肯定之处。他们不盲从，甚至质疑传统观点，勇气可嘉。同时，他们的怀疑不是一味否定，而是遵循逻辑，辨析他人的观点有无可取之处，并且善加利用。乙方对“鉴赏家”做了清晰的概念界定，让学生能够更加客观地体会“鉴赏家”三个字的内涵。
但是他们显然忽略了一些细节。我利用乙方观点的漏洞，引导学生进行更深入的思考：“乙方同学说，叶三的行为很自私，你们怎么评价？‘自私’这个词是否合适？”
当学生没有完全读懂《鉴赏家》的时候，会觉得叶三的行为很自私。“自私”这个词是学生表述中的瑕疵，更是学生理解的盲点。此时，教师的引导很重要。课堂上，留出5分钟给学生思考这个问题，看似旁逸斜出，却富有价值。
一部分学生有了更加开阔的视野。
丙方发言了：“叶三最后将画作带进棺材的行为不能叫作‘自私’。从文本的内容来看，面对高雅艺术，有附庸风雅者，有追名逐利者，有心向往之者，也有像叶三这种‘以神遇之’者。叶三最后的行为不是出于私利，而是一种更高尚的情感，用‘自私’这个词，矮化了叶三。从作者创作的角度来看，这一笔并不矛盾，前有叶、季二人的惺惺相惜，后有‘弦绝知音断’的呼应，更衬托出两人知己之情的分量和‘鉴赏’二字的重量。既然世间再无能够读懂之人，为何还要将画作留在世上呢？因此，从创作逻辑上也能说通。”
作为教师，我很高兴学生能够依据逻辑、讲求证据地分析文本，阐明自己的观点。但我也不否认乙方提出的观点——客观上叶三的行为确实造成了故事结局的悲剧性。三方从不同的角度分析文本，都对人物有了深刻且相对准确的认识。
学生提出让我做总结，说说到底哪一方对。从语文的角度，三种观点各有道理，没有高低之分，只有深浅之别。如果追求唯一的正确答案，就非常狭隘了。整个讨论的过程，学生从不同路径做出了解读，教师作为引导者，帮助他们总结出思考的方法和规律。 （三）悟疑：故人舍我归黄壤，流水高山心自知
有了第一個问题的铺垫，后面两个问题的讨论就颇为顺利了。与传统的小说教学相比，批判性思维视角下的小说教学是全方位关注学生的思维发展的，特别是会在作者创作背景和文本情感的解读中，熔铸批判性思维，提升学生的思维品质。
解决三个问题之后，我和学生试着去评价汪曾祺的创作。《鉴赏家》是名家名篇，但是在我们理解文本和作者创作意图时，也遇到了问题：叶三是水果贩子，也是鉴赏家，本身合理吗？汪曾祺的创作符合逻辑吗？
学生从文本中找到表现叶三生活的趣味、做人的品位等内容，印证了叶三的鉴赏水平。这是很多文献、课例都提到过的。
创作的逻辑应该回到文本去找。我和学生从阅读、学习过的汪曾祺作品和对汪曾祺的印象出发进行思考。回到文本去探求创作的逻辑，让很多学生有话可说，而且出现了很多新颖的观点，与之前的讨论又相互印证——
生汪曾祺是沈从文的学生，两人风格相似。沈从文塑造过带有个人色彩的西南秘境“茶峒”，被称为“中国最后一个士大夫”的汪曾祺也可以把个人色彩倾注到“叶三”“季匋民”这些人物中，因此我们认为合理。
师有佐证，有合理推测，敢于大胆评析。
生叶三是水果贩子，但他身上没有市侩气，和小说中的“文人雅士”恰好相反，作者想立此人而破其他。
师“市侩”这个词用得好。从创作艺术的角度谈，说明你读懂了。
生我记得我们以前学过《赤壁赋》，当时讲到“主客问答”。虽然这篇小说不完全是这样的形式，但随着叶、季二人的死去，画作及其美也荡然无存。我们能不能这样理解：这两人“互为表里”，实则是一体，是一类人的化身。
师从人物的典型性来说，有理有据。
个性化的解读，多元化的评价，都是建立在尊重文本和创作逻辑的基础上。对于经典文本，既要挖掘思维的深度，更要拓宽思维的广度。在疑难中领悟，能让语文的趣味充分彰显。
三、教学反思
在批判性思维视角下，《鉴赏家》的文本变成了灵活、生动的材料，学生的思维活跃，时时迸发出耀眼的火花。
我认为，语文课需要批判性思维。而语文学科的特殊性又决定了批判性思维的运用要体现语文味，不能把语文课上成逻辑课。目前，学界关于批判性思维的定义不尽相同，但批判性思维所倡导的独立思考、富有理性、讲究逻辑、开放包容、追求实证等思维品质，恰恰符合语文核心素养的要求。在批判性思维视角下，我对一堂好的语文课有了更多的认识。主要体现在以下几个方面。
（一）会质疑，善引导
语文课要培养学生的问题意识，更要解决学生真实的问题。捧着书本教参，讲着陈词滥调，只会麻痹学生的神经。在批判性思维视角下，教师要善于应用引导者的身份。这比按照备课笔记上课难得多，要灵活机动地处理学生可能产生的问题，帮助他们找到突破的路径，也要牢记自己的身份——是引导者而不是灌输者。
（二）重文本，讲逻辑
讲逻辑是推动学生思维向纵深发展的重要途径。对于《鉴赏家》这样一篇经典小说，批判性思维视角下，熟读是最基本的步骤。只有熟读才能发现问题，进而才能探究问题。教师引导时，特别把握住了“逻辑”层面，捕捉到学生语言表述中的错误，修补了问题的逻辑漏洞并及时进行调整。这看似停留在语言层面，实际上已经辐射到了情感、思想层面。
（三）勤反思，懂包容
对学生的答案，教师要有包容的心态。一些看似不成熟的意见，往往存在探讨的价值。有些问题可能暂时解决不了，暂时放一放，或者换个路径思考，也许会有不同的效果。包容是悦纳。听取各方意见，整合、分析之后，令人愉悦的效果就产生了。
在教学的尾声，学生谈到《鉴赏家》里到底有多少鉴赏家。他们谈叶三观画，谈季匋民阅人，谈日本学者充满智慧的放弃，谈叶三儿子们的舍得，谈汪曾祺的创作法……不亦乐乎。
但是，学生都忘了，他们也做了一回真正的“鉴赏家”。
关键词：批判性思维小说教学《鉴赏家》
一、案例背景
《鉴赏家》是汪曾祺先生的名篇，被收录进苏教版高中语文选修教材《短篇小说选读》中。小说塑造了水果贩子叶三和画家季匋民两个经典人物形象。承袭汪曾祺先生一贯的风格，《鉴赏家》没有奇诡的情节，而是用淡淡的笔触，讲述了一段“高山流水”式的有关知音的故事。
这篇小说主旨深远，意蕴丰厚，不少大家从文学、美学、哲学的角度做出了不同的解读。在批判性思维视角下，笔者以为，要让学生品出经典中不一样的味道，同时不负文章之名，做一名“鉴赏家”。
二、课堂撷趣
（一）质疑：我欲穿花寻路，直入白云生处
在学生充分预习之后，由学生疑问开启本课教学：“读完《鉴赏家》，大家有没有不明白的地方，请大胆提出，我们共同讨论。”
学生总共提出了二十多个问题。当然，我们无法在课堂上解决所有的问题，而是聚焦学生的共性问题，聚焦学生的关键性问题。在征询全班的意见之后，师生达成共识，提出这节课要解决的三个问题。
1.叶三死后，将季匋民的画带入棺材中，从此经典再无重见天日之时。他是一个合格的鉴赏家吗？
2.从文本来看，叶三是个水果贩子，同时他又具备高超的鉴赏力，这符合逻辑吗？是不是汪曾祺写错了？
3.小说的题目叫《鉴赏家》，仅仅是指叶三吗？
提出这样精彩的问题，能够看出学生是进行了充分预習和主动思考的。问题有思维含量。接下来，就以这三个问题为抓手，有的放矢，重点引导。
（二）探疑：若是真心待于飞，云里千条路
探疑的过程并不容易，但却充满趣味。
首先是讨论第一个问题，学生争论激烈。争论中，产生了甲、乙、丙三个“派别”，谁也不能说服谁。此时，教师“现身”——既缓和课堂上相持不下的局面，同时也是为了教会学生思辨的方法。
我对几种观点不予置评，但提出解决方法——到文本中寻找答案。通俗一点说，就是寻找证据，来证实自己的观点。课堂从热烈的讨论陷入了深沉的宁静。这种宁静，恰恰是最有活力的。
接着，很有趣的一幕出现了——争论的甲、乙、丙三方都认为自己找到了有力的证据，并构建了合理的逻辑，而课堂也在向出人意料的方向发展。
甲方认为，叶三当然是合格的“鉴赏家”。理由是：小说中多次直接描写叶三赏画，作为欣赏者他能准确地捕捉到“紫藤中的风”，将季匋民丢弃的画作收藏起来，并且赋予这些画作新的生机。这些描写强有力地证明了叶三是合格的鉴赏家。
这时乙方按捺不住了，犀利发问：“可是你们没有解释最后叶三为什么会把知己的心血之作都带进棺材啊。”
甲方回应：“如果我们回到问题的原点去思考，问题本身是否成立呢？”
课堂上出现了窃窃私语。教师大赞：“妙啊！请具体说说。”
在学生的互相补充和纠正下，问题的逻辑渐渐被理清。
其实，问题设置上出现了一个逻辑陷阱，即把“叶三将画带进棺材”的行为与“叶三不是个鉴赏家”划定了因果关系，但实际上这两者并不存在绝对的因果关系。问题也就演变成了如何理解叶三最后的行为。
我引导甲方继续补充、完善观点：叶三是真正的鉴赏家，只有叶三才懂季匋民的画，季匋民一死，叶三也就没有了知己;季匋民的画被叶三带进棺材，恰恰体现了“高山流水”式的相知相惜的知己情谊，如同嵇康死后，世间再无广陵散。绝唱往往悲壮，悲壮往往又少有人欣赏。
同时，乙方依旧坚持这样的观点：叶三或许可以称为季匋民的知己，但是作为鉴赏家，叶三并不合格;至少从最后的行为上来看，他并没有将季匋民艺术之美传承下去，这样的行为甚至有些自私。
乙方的观点有值得肯定之处。他们不盲从，甚至质疑传统观点，勇气可嘉。同时，他们的怀疑不是一味否定，而是遵循逻辑，辨析他人的观点有无可取之处，并且善加利用。乙方对“鉴赏家”做了清晰的概念界定，让学生能够更加客观地体会“鉴赏家”三个字的内涵。
但是他们显然忽略了一些细节。我利用乙方观点的漏洞，引导学生进行更深入的思考：“乙方同学说，叶三的行为很自私，你们怎么评价？‘自私’这个词是否合适？”
当学生没有完全读懂《鉴赏家》的时候，会觉得叶三的行为很自私。“自私”这个词是学生表述中的瑕疵，更是学生理解的盲点。此时，教师的引导很重要。课堂上，留出5分钟给学生思考这个问题，看似旁逸斜出，却富有价值。
一部分学生有了更加开阔的视野。
丙方发言了：“叶三最后将画作带进棺材的行为不能叫作‘自私’。从文本的内容来看，面对高雅艺术，有附庸风雅者，有追名逐利者，有心向往之者，也有像叶三这种‘以神遇之’者。叶三最后的行为不是出于私利，而是一种更高尚的情感，用‘自私’这个词，矮化了叶三。从作者创作的角度来看，这一笔并不矛盾，前有叶、季二人的惺惺相惜，后有‘弦绝知音断’的呼应，更衬托出两人知己之情的分量和‘鉴赏’二字的重量。既然世间再无能够读懂之人，为何还要将画作留在世上呢？因此，从创作逻辑上也能说通。”
作为教师，我很高兴学生能够依据逻辑、讲求证据地分析文本，阐明自己的观点。但我也不否认乙方提出的观点——客观上叶三的行为确实造成了故事结局的悲剧性。三方从不同的角度分析文本，都对人物有了深刻且相对准确的认识。
学生提出让我做总结，说说到底哪一方对。从语文的角度，三种观点各有道理，没有高低之分，只有深浅之别。如果追求唯一的正确答案，就非常狭隘了。整个讨论的过程，学生从不同路径做出了解读，教师作为引导者，帮助他们总结出思考的方法和规律。 （三）悟疑：故人舍我归黄壤，流水高山心自知
有了第一個问题的铺垫，后面两个问题的讨论就颇为顺利了。与传统的小说教学相比，批判性思维视角下的小说教学是全方位关注学生的思维发展的，特别是会在作者创作背景和文本情感的解读中，熔铸批判性思维，提升学生的思维品质。
解决三个问题之后，我和学生试着去评价汪曾祺的创作。《鉴赏家》是名家名篇，但是在我们理解文本和作者创作意图时，也遇到了问题：叶三是水果贩子，也是鉴赏家，本身合理吗？汪曾祺的创作符合逻辑吗？
学生从文本中找到表现叶三生活的趣味、做人的品位等内容，印证了叶三的鉴赏水平。这是很多文献、课例都提到过的。
创作的逻辑应该回到文本去找。我和学生从阅读、学习过的汪曾祺作品和对汪曾祺的印象出发进行思考。回到文本去探求创作的逻辑，让很多学生有话可说，而且出现了很多新颖的观点，与之前的讨论又相互印证——
生汪曾祺是沈从文的学生，两人风格相似。沈从文塑造过带有个人色彩的西南秘境“茶峒”，被称为“中国最后一个士大夫”的汪曾祺也可以把个人色彩倾注到“叶三”“季匋民”这些人物中，因此我们认为合理。
师有佐证，有合理推测，敢于大胆评析。
生叶三是水果贩子，但他身上没有市侩气，和小说中的“文人雅士”恰好相反，作者想立此人而破其他。
师“市侩”这个词用得好。从创作艺术的角度谈，说明你读懂了。
生我记得我们以前学过《赤壁赋》，当时讲到“主客问答”。虽然这篇小说不完全是这样的形式，但随着叶、季二人的死去，画作及其美也荡然无存。我们能不能这样理解：这两人“互为表里”，实则是一体，是一类人的化身。
师从人物的典型性来说，有理有据。
个性化的解读，多元化的评价，都是建立在尊重文本和创作逻辑的基础上。对于经典文本，既要挖掘思维的深度，更要拓宽思维的广度。在疑难中领悟，能让语文的趣味充分彰显。
三、教学反思
在批判性思维视角下，《鉴赏家》的文本变成了灵活、生动的材料，学生的思维活跃，时时迸发出耀眼的火花。
我认为，语文课需要批判性思维。而语文学科的特殊性又决定了批判性思维的运用要体现语文味，不能把语文课上成逻辑课。目前，学界关于批判性思维的定义不尽相同，但批判性思维所倡导的独立思考、富有理性、讲究逻辑、开放包容、追求实证等思维品质，恰恰符合语文核心素养的要求。在批判性思维视角下，我对一堂好的语文课有了更多的认识。主要体现在以下几个方面。
（一）会质疑，善引导
语文课要培养学生的问题意识，更要解决学生真实的问题。捧着书本教参，讲着陈词滥调，只会麻痹学生的神经。在批判性思维视角下，教师要善于应用引导者的身份。这比按照备课笔记上课难得多，要灵活机动地处理学生可能产生的问题，帮助他们找到突破的路径，也要牢记自己的身份——是引导者而不是灌输者。
（二）重文本，讲逻辑
讲逻辑是推动学生思维向纵深发展的重要途径。对于《鉴赏家》这样一篇经典小说，批判性思维视角下，熟读是最基本的步骤。只有熟读才能发现问题，进而才能探究问题。教师引导时，特别把握住了“逻辑”层面，捕捉到学生语言表述中的错误，修补了问题的逻辑漏洞并及时进行调整。这看似停留在语言层面，实际上已经辐射到了情感、思想层面。
（三）勤反思，懂包容
对学生的答案，教师要有包容的心态。一些看似不成熟的意见，往往存在探讨的价值。有些问题可能暂时解决不了，暂时放一放，或者换个路径思考，也许会有不同的效果。包容是悦纳。听取各方意见，整合、分析之后，令人愉悦的效果就产生了。
在教学的尾声，学生谈到《鉴赏家》里到底有多少鉴赏家。他们谈叶三观画，谈季匋民阅人，谈日本学者充满智慧的放弃，谈叶三儿子们的舍得，谈汪曾祺的创作法……不亦乐乎。
但是，学生都忘了，他们也做了一回真正的“鉴赏家”。