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成熟期教师是入职5～10年，具有一定专业水平的教师。他们处于“专家教师”和“新手教师”之间，是幼儿园教师的主要群体，也是幼儿园发展的重要骨干。成熟期教师能否向专家教师发展，决定着幼儿园的教育质量的发展水平高低。那么如何促进成熟期教师的发展呢？相关研究表明：提高教师课程领导力是促进成熟期教师发展的重要途径。教师的课程领导力就是教师在课程理解、规划、设计、实施等活动中表现出的领导作用和综合影响力。上海市提升中小学（幼儿）课程领导力的第一轮研究中，明确了课程领导力的构成，分别为：课程思想力、课程设计力、课程执行力和课程评价力，它们各自独立又相互联系，综合存在于每一个课程主体的思考与行动中。
教育科研是运用教育科学理论，有目的、有计划、有意识地研究教育现象和教育问题，并揭示其规律的创造性活动。教育科研是基于问题的研究，它是发现问题、解决问题的一种有效途径和方法。教育科研的这种特质，使得其成为解决幼儿园教师课程领导力薄弱问题的重要方法。
“行走活動”是我园为了落实园本课程理念、提升课程质量而开展的特色项目。我们把“行走”定义为去园外获得更多的经历，即在家园支持下，鼓励幼儿自主学习，通过出行前的计划准备，出行中的亲近自然、了解社会、参与体验、探索发现，出行后的分享、交流、延展活动等获得更多成长经验。本文通过幼儿园“行走活动”课题研究的推进，从四个方面梳理了科研在提升成熟期教师课程领导力上发挥的重要价值。
一、“思想力”突破，从惯性思维走向反思型思维
课程思想力主要指课程主体形成并确立自身的基本理念、价值判断、观念认同、原则建立等。它引领课程主体实施课程实践，它的存在和水平会直接影响课程设计力、课程实施力以及课程评价力的水平和方向[1]。面对“课程中为什么这样做”的问题时，我园成熟期教师的回答往往是：“别人这么做，我就这么做。”“我以前这样做，现在也这样做。”“领导让我这样做，我就这样做。”“专家这么说，我就这么做。”由此可见，我园成熟期教师的课程思想力水平还处于“跟随他人”的惯性思维阶段。想要改变这样的思想力状态，就必须打破教师的惯常思维，从课程理念上进行突破，更新成熟期教师的课程理念，让他们在课程实践中有自己的“反思”。
刚开始思考和组织“行走活动”，成熟期教师还是习惯跟随他人去做，他们在课程中更多是在执行而不是创生。面对这样的状况，我们对“课程创生”进行了理论解读，采用“微培训+班本实践+感悟分享”的形式引导成熟期教师打破惯性思维，转变课程理念。首先，课题组开展了一场关于“课程创生”与“行走活动”之间的关系的理论培训。培训聚焦两个问题：课程创生是什么？为什么要在课程创生背景下开展“行走活动”？通过对相关主题文献的梳理，成熟期教师初步了解了课程创生的理论背景以及在课程实践中的四个核心要素（情境、机会、互动、过程）。随后，我们鼓励成熟期教师根据本班资源、本班幼儿的发展水平，重新思考“行走活动”的设计与组织，加强对“课程创生”理论的理解。最后还组织教师分享各自的感悟，促使教师在反思中深化对“行走活动”的思考。
成熟期教师在思维转变中找到了支撑，他们的课程实践开始从惯性思维逐步转向反思型思维。教师不再只是课程的执行者，而是能够结合班本实践的创生者。如此一来，成熟期教师的课程思想力在原有水平上有很大突破和提升。
二、“设计力”变革，从微观活动走向宏观课程
课程设计力是基于已确定的价值观、原则对课程要素进行系统化架构的能力。一个课程的设计力不仅体现在幼儿园课程顶层设计与架构中，还应体现在教师对“理想课程设计”转化为实际的课程运行中[2]。我园成熟期教师在设计课程时，容易出现这样的情况：要么直接采用幼儿园顶层设计好的活动，要么只凭着直觉去理解所做的事情，但这些“直觉”和经验往往只停留在某一个活动当中，教师一旦只想着一个个单独的活动，就很难从中跳出来，用关联的眼光看待活动与课程的关系，导致课程设计有失整体。我们需要引导教师改变凭直觉做事的方法，从具体的、单个的“微观”活动设计转向关联的、整体的“宏观”课程设计。
研究初期，成熟期教师对于在班级设计一个单独的“行走活动”方案比较熟悉。比如中四班W老师在国庆期间组织了“带着国旗去行走”的活动，她对活动介绍、场域选择以及活动过程都做了比较详细的计划，但是没有思考本次活动与整个课程之间的关系，更缺乏对后续活动的规划。这从一定程度上反映出，成熟期教师对于“行走活动”的设计还停留在微观层面，缺乏课程意识下的宏观思考。
针对该情况，我们调整了研究推进计划，增加了活动与课程关系的研讨。第一步，聚焦目标、解读关系。我们利用图示帮助教师理解“行走活动”与整体课程之间的关系，让教师了解到，“行走活动”是实现幼儿园课程理念和目标的一个抓手，是整体课程架构中的个体之一。正是一个个“行走活动”撑起了整体的课程架构，同时每个活动之间也要相互联系。第二步，过程可行，优化设计。当成熟期教师逐步理解了“行走活动”与整体课程之间的关系后，我们鼓励教师对原来的活动设计进行优化。W老师也对之前“带着国旗去行走”的活动做反思：活动目标是否指向了园本课程目标，活动内容是否有园本性，与相关活动之间的经验关联性如何等，并在此基础上对活动进行了优化。
成熟期教师通过解读关系、优化设计，逐步形成了宏观的课程设计意识，逐步跳出微观视角，实现了课程领导力中课程设计力的“变革”。
三、“执行力”精进，从追求活动目标达成走向关照过程
课程执行力主要指向课程主体的实践过程，体现为课程主体基于理念和原则，积极主动地面对真实的、错综复杂的课程情境，富有创造性地推动、调整课程实施，努力落实课程目标[3]。成熟期教师在实施课程时，常常存在“只照做不思考”的情况，或者“一个活动一个经历”，缺乏将课程执行中的丰富经历梳理成一定经验的意识和行动。他们往往会停留在对个别问题的反复调校上，片面追求活动目标的达成，而很少关注经历背后的规律。这就导致教师的课程执行力只浮于表面，很难形成对课程实施中系列问题的深度理解。 在“行走活动”的第一轮研究行动中，我们组织教师集体交流，分享经验。最初，教师分享的角度和内容各有不同，有的从教师角度就方案设计的目标-内容-准备-评价-反思进行交流，也有的从幼儿角度就“行走”前、中、后做了哪些事情来交流，还有的抛出了“行走活动”开展过程中自己遇到的问题和困惑。针对大家提出的问题，我们共同研讨，在理论与实践中寻找答案。但是我们也发现，有的答案只能解决个别班级在“行走活动”中的问题。于是，我们将研讨的重点转向了“行走活动”的路径分析。第一步：梳理经验，引导不同年龄段班级的教师对已有经验进行再梳理。教师们将自身、幼儿、家长以及相关社区人员在“行走活动”前、中、后所做的事情梳理成了表格。第二步：经验再提炼。成熟期教师对班级幼儿在活动前做了哪些事情进行了聚焦分析，得出“行走活动”前的准备包括确定主题、制定计划、寻找工具等。例如小一班在近期开展的“好吃的食物”主題中，基于秋天的季节特征，确定了“行走水果店，为家长购买水果”的主题。教师在教室里创设了“家人爱吃什么水果”的环境墙，供幼儿与之互动。幼儿通过询问家人确定了自己要采购的水果种类。教师向幼儿园提交了出行计划，在家委会成员陪同下勘察了幼儿园附近的水果店，选择了一家安全且方便出行的路线，并提前与水果店老板进行了沟通。当天的水果店内干净整洁，还举起了小牌子表示对幼儿的欢迎。店员为了方便幼儿挑选和付款，对水果的数量和价格都做了一些调整。当天的“行走活动”非常顺利，幼儿有的主动询问价格，还相互帮忙提水果，体验了一把“家庭小主人”的感觉。活动结束后，教师在家长群里发起了一个“家人共品尝”的活动。最后，教师向家长发放反馈表，了解家长们对活动的理解和建议。第三步：实践再验证。尽管我们对同年龄段班级在“行走活动”中的经验进行了梳理，有了一定的路径，但仍然要把初步“路径”放到课程中继续验证，看看自己班级是否适合这个方法以及还有哪些需要完善的地方;不同年龄段在运用这个路径的时候需要做哪些转变，等等。
一轮行动研究下来，在经验的梳理、归纳、总结及多次验证中，初步形成了以幼儿为主体，家长、教师为辅助的活动路径，具体为以下六个阶段：1.激发兴趣，产生意愿。2.确定目标，选择场域。 3.行走前，计划与准备。 4.行走中，体验与记录。5.行走后，分享与延展。6.自我评估。“行走活动”的实施路径使得成熟期教师在解决活动中出现的问题时更加有理可依，有据可循。
在“行走活动”从经验分享到路径研究的过程中，成熟期教师从只关注目标达成到对课程实施过程的关注越来越多，这表明成熟期教师的课程执行力在课程实施过程中得到了提升。
四、“评价力”提升，从自上而下单主体开展走向多角度、多主体进行
课程评价力指教师在课程从规划到落实的过程中表现出来的主动关注理念、目标与原则的意识水平以及审视、判断、调控课程运行行为的倾向和表现水平[4]。以往谈到课程评价，大多是管理层自上而下的评价，但是，这种固化的、单主体的评价体系很难激发教师在课程实践中的课程评价力。因此，课程评价需要从管理者主体或者教师主体转向管理者、教师、幼儿、家长及其他相关人员等多主体、多角度参与，并在此过程中提高成熟期教师的课程评价力。
“行走活动”进入第二个研究阶段，成熟期教师基本理解了课程创生理论，能够将园本课程与“行走活动”进行关联，实施中也更能关照过程。此时，课程评价成了十分突出的问题：教师的评价意识比较薄弱，评价缺乏深度。比如大一班Z老师说自己擅长活动执行不善于活动评价，认为活动评价一般是管理者的事，也很少让家长来评价“行走活动”。早期的“行走活动”评价中，Z老师更关注班级幼儿完成了怎样的任务，获得了怎样的认知和能力。针对这类情况，我们做出两个调整：1.完善活动分析表。将“条框式”分析表调整为“指导式”分析表，引导教师从课程创生的四个核心要素（环境、互动、机会、过程）对班级“行走活动”进行分析，同时还将教师、幼儿、家长以及其他相关人员纳入评价的主体，共同参与对 “行走活动”的评价。比如，Z老师发现幼儿在“行走活动”中的想法很多，于是在教室里创设了一个“行走”评价角，支持幼儿表达对活动的感受、想法和建议。小二班的W老师发现在水果店的活动中家长参与的积极性很高，同时她也想了解家长对此活动的想法和建议，于是在活动之后，她利用“问卷星”向家长开放了对“行走活动”的评价。2.聚焦“科学反思”来丰富活动评价，促使教师们在评价时更多关注课程实施过程中的经历体验、情感感受等，而非只追求认知目标的达成。
如此一来，对“行走活动”的评价已经不再是教师认为的“管理者所做之事”，而是课程实践中多主体参与、多角度开展的活动。这种改变使得成熟期教师更加主动地对课程实践进行科学反思。他们越来越关注课程过程，反思的内容越来越广，反思的程度越来越深，课程评价力也得到了提升。
在新一轮的研究行动中，科研以一种新的方式助推成熟期教师课程领导力的提升。随着研究的深入，科研对提升教师课程领导力的影响也将不断深化，在推进幼儿园课程建设中努力实现“教科研合一”。
【参考文献】
[1][2][3][4] 上海市教育委员会教学研究室编著. 幼儿园课程领导力在生长[M].上海：上海科技教育出版社，2019：25，26，27，28.
教育科研是运用教育科学理论，有目的、有计划、有意识地研究教育现象和教育问题，并揭示其规律的创造性活动。教育科研是基于问题的研究，它是发现问题、解决问题的一种有效途径和方法。教育科研的这种特质，使得其成为解决幼儿园教师课程领导力薄弱问题的重要方法。
“行走活動”是我园为了落实园本课程理念、提升课程质量而开展的特色项目。我们把“行走”定义为去园外获得更多的经历，即在家园支持下，鼓励幼儿自主学习，通过出行前的计划准备，出行中的亲近自然、了解社会、参与体验、探索发现，出行后的分享、交流、延展活动等获得更多成长经验。本文通过幼儿园“行走活动”课题研究的推进，从四个方面梳理了科研在提升成熟期教师课程领导力上发挥的重要价值。
一、“思想力”突破，从惯性思维走向反思型思维
课程思想力主要指课程主体形成并确立自身的基本理念、价值判断、观念认同、原则建立等。它引领课程主体实施课程实践，它的存在和水平会直接影响课程设计力、课程实施力以及课程评价力的水平和方向[1]。面对“课程中为什么这样做”的问题时，我园成熟期教师的回答往往是：“别人这么做，我就这么做。”“我以前这样做，现在也这样做。”“领导让我这样做，我就这样做。”“专家这么说，我就这么做。”由此可见，我园成熟期教师的课程思想力水平还处于“跟随他人”的惯性思维阶段。想要改变这样的思想力状态，就必须打破教师的惯常思维，从课程理念上进行突破，更新成熟期教师的课程理念，让他们在课程实践中有自己的“反思”。
刚开始思考和组织“行走活动”，成熟期教师还是习惯跟随他人去做，他们在课程中更多是在执行而不是创生。面对这样的状况，我们对“课程创生”进行了理论解读，采用“微培训+班本实践+感悟分享”的形式引导成熟期教师打破惯性思维，转变课程理念。首先，课题组开展了一场关于“课程创生”与“行走活动”之间的关系的理论培训。培训聚焦两个问题：课程创生是什么？为什么要在课程创生背景下开展“行走活动”？通过对相关主题文献的梳理，成熟期教师初步了解了课程创生的理论背景以及在课程实践中的四个核心要素（情境、机会、互动、过程）。随后，我们鼓励成熟期教师根据本班资源、本班幼儿的发展水平，重新思考“行走活动”的设计与组织，加强对“课程创生”理论的理解。最后还组织教师分享各自的感悟，促使教师在反思中深化对“行走活动”的思考。
成熟期教师在思维转变中找到了支撑，他们的课程实践开始从惯性思维逐步转向反思型思维。教师不再只是课程的执行者，而是能够结合班本实践的创生者。如此一来，成熟期教师的课程思想力在原有水平上有很大突破和提升。
二、“设计力”变革，从微观活动走向宏观课程
课程设计力是基于已确定的价值观、原则对课程要素进行系统化架构的能力。一个课程的设计力不仅体现在幼儿园课程顶层设计与架构中，还应体现在教师对“理想课程设计”转化为实际的课程运行中[2]。我园成熟期教师在设计课程时，容易出现这样的情况：要么直接采用幼儿园顶层设计好的活动，要么只凭着直觉去理解所做的事情，但这些“直觉”和经验往往只停留在某一个活动当中，教师一旦只想着一个个单独的活动，就很难从中跳出来，用关联的眼光看待活动与课程的关系，导致课程设计有失整体。我们需要引导教师改变凭直觉做事的方法，从具体的、单个的“微观”活动设计转向关联的、整体的“宏观”课程设计。
研究初期，成熟期教师对于在班级设计一个单独的“行走活动”方案比较熟悉。比如中四班W老师在国庆期间组织了“带着国旗去行走”的活动，她对活动介绍、场域选择以及活动过程都做了比较详细的计划，但是没有思考本次活动与整个课程之间的关系，更缺乏对后续活动的规划。这从一定程度上反映出，成熟期教师对于“行走活动”的设计还停留在微观层面，缺乏课程意识下的宏观思考。
针对该情况，我们调整了研究推进计划，增加了活动与课程关系的研讨。第一步，聚焦目标、解读关系。我们利用图示帮助教师理解“行走活动”与整体课程之间的关系，让教师了解到，“行走活动”是实现幼儿园课程理念和目标的一个抓手，是整体课程架构中的个体之一。正是一个个“行走活动”撑起了整体的课程架构，同时每个活动之间也要相互联系。第二步，过程可行，优化设计。当成熟期教师逐步理解了“行走活动”与整体课程之间的关系后，我们鼓励教师对原来的活动设计进行优化。W老师也对之前“带着国旗去行走”的活动做反思：活动目标是否指向了园本课程目标，活动内容是否有园本性，与相关活动之间的经验关联性如何等，并在此基础上对活动进行了优化。
成熟期教师通过解读关系、优化设计，逐步形成了宏观的课程设计意识，逐步跳出微观视角，实现了课程领导力中课程设计力的“变革”。
三、“执行力”精进，从追求活动目标达成走向关照过程
课程执行力主要指向课程主体的实践过程，体现为课程主体基于理念和原则，积极主动地面对真实的、错综复杂的课程情境，富有创造性地推动、调整课程实施，努力落实课程目标[3]。成熟期教师在实施课程时，常常存在“只照做不思考”的情况，或者“一个活动一个经历”，缺乏将课程执行中的丰富经历梳理成一定经验的意识和行动。他们往往会停留在对个别问题的反复调校上，片面追求活动目标的达成，而很少关注经历背后的规律。这就导致教师的课程执行力只浮于表面，很难形成对课程实施中系列问题的深度理解。 在“行走活动”的第一轮研究行动中，我们组织教师集体交流，分享经验。最初，教师分享的角度和内容各有不同，有的从教师角度就方案设计的目标-内容-准备-评价-反思进行交流，也有的从幼儿角度就“行走”前、中、后做了哪些事情来交流，还有的抛出了“行走活动”开展过程中自己遇到的问题和困惑。针对大家提出的问题，我们共同研讨，在理论与实践中寻找答案。但是我们也发现，有的答案只能解决个别班级在“行走活动”中的问题。于是，我们将研讨的重点转向了“行走活动”的路径分析。第一步：梳理经验，引导不同年龄段班级的教师对已有经验进行再梳理。教师们将自身、幼儿、家长以及相关社区人员在“行走活动”前、中、后所做的事情梳理成了表格。第二步：经验再提炼。成熟期教师对班级幼儿在活动前做了哪些事情进行了聚焦分析，得出“行走活动”前的准备包括确定主题、制定计划、寻找工具等。例如小一班在近期开展的“好吃的食物”主題中，基于秋天的季节特征，确定了“行走水果店，为家长购买水果”的主题。教师在教室里创设了“家人爱吃什么水果”的环境墙，供幼儿与之互动。幼儿通过询问家人确定了自己要采购的水果种类。教师向幼儿园提交了出行计划，在家委会成员陪同下勘察了幼儿园附近的水果店，选择了一家安全且方便出行的路线，并提前与水果店老板进行了沟通。当天的水果店内干净整洁，还举起了小牌子表示对幼儿的欢迎。店员为了方便幼儿挑选和付款，对水果的数量和价格都做了一些调整。当天的“行走活动”非常顺利，幼儿有的主动询问价格，还相互帮忙提水果，体验了一把“家庭小主人”的感觉。活动结束后，教师在家长群里发起了一个“家人共品尝”的活动。最后，教师向家长发放反馈表，了解家长们对活动的理解和建议。第三步：实践再验证。尽管我们对同年龄段班级在“行走活动”中的经验进行了梳理，有了一定的路径，但仍然要把初步“路径”放到课程中继续验证，看看自己班级是否适合这个方法以及还有哪些需要完善的地方;不同年龄段在运用这个路径的时候需要做哪些转变，等等。
一轮行动研究下来，在经验的梳理、归纳、总结及多次验证中，初步形成了以幼儿为主体，家长、教师为辅助的活动路径，具体为以下六个阶段：1.激发兴趣，产生意愿。2.确定目标，选择场域。 3.行走前，计划与准备。 4.行走中，体验与记录。5.行走后，分享与延展。6.自我评估。“行走活动”的实施路径使得成熟期教师在解决活动中出现的问题时更加有理可依，有据可循。
在“行走活动”从经验分享到路径研究的过程中，成熟期教师从只关注目标达成到对课程实施过程的关注越来越多，这表明成熟期教师的课程执行力在课程实施过程中得到了提升。
四、“评价力”提升，从自上而下单主体开展走向多角度、多主体进行
课程评价力指教师在课程从规划到落实的过程中表现出来的主动关注理念、目标与原则的意识水平以及审视、判断、调控课程运行行为的倾向和表现水平[4]。以往谈到课程评价，大多是管理层自上而下的评价，但是，这种固化的、单主体的评价体系很难激发教师在课程实践中的课程评价力。因此，课程评价需要从管理者主体或者教师主体转向管理者、教师、幼儿、家长及其他相关人员等多主体、多角度参与，并在此过程中提高成熟期教师的课程评价力。
“行走活动”进入第二个研究阶段，成熟期教师基本理解了课程创生理论，能够将园本课程与“行走活动”进行关联，实施中也更能关照过程。此时，课程评价成了十分突出的问题：教师的评价意识比较薄弱，评价缺乏深度。比如大一班Z老师说自己擅长活动执行不善于活动评价，认为活动评价一般是管理者的事，也很少让家长来评价“行走活动”。早期的“行走活动”评价中，Z老师更关注班级幼儿完成了怎样的任务，获得了怎样的认知和能力。针对这类情况，我们做出两个调整：1.完善活动分析表。将“条框式”分析表调整为“指导式”分析表，引导教师从课程创生的四个核心要素（环境、互动、机会、过程）对班级“行走活动”进行分析，同时还将教师、幼儿、家长以及其他相关人员纳入评价的主体，共同参与对 “行走活动”的评价。比如，Z老师发现幼儿在“行走活动”中的想法很多，于是在教室里创设了一个“行走”评价角，支持幼儿表达对活动的感受、想法和建议。小二班的W老师发现在水果店的活动中家长参与的积极性很高，同时她也想了解家长对此活动的想法和建议，于是在活动之后，她利用“问卷星”向家长开放了对“行走活动”的评价。2.聚焦“科学反思”来丰富活动评价，促使教师们在评价时更多关注课程实施过程中的经历体验、情感感受等，而非只追求认知目标的达成。
如此一来，对“行走活动”的评价已经不再是教师认为的“管理者所做之事”，而是课程实践中多主体参与、多角度开展的活动。这种改变使得成熟期教师更加主动地对课程实践进行科学反思。他们越来越关注课程过程，反思的内容越来越广，反思的程度越来越深，课程评价力也得到了提升。
在新一轮的研究行动中，科研以一种新的方式助推成熟期教师课程领导力的提升。随着研究的深入，科研对提升教师课程领导力的影响也将不断深化，在推进幼儿园课程建设中努力实现“教科研合一”。
【参考文献】
[1][2][3][4] 上海市教育委员会教学研究室编著. 幼儿园课程领导力在生长[M].上海：上海科技教育出版社，2019：25，26，27，28.