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内容摘要：《儿童文学》教学既要体现生动形象性，又要培养学生的问题意识。利用课前、课堂、课后三个时间段，紧握初读、研读、探究读三个抓手，发现问题、解决问题、再发现新问题，形成良性循环，提升思维广度和深度。
关键词：问题意识 初读 研读 探究读
《儿童文学》课程，不仅广大学生，而且其他授课教师，普遍会给它定位：通俗浅易，生动形象，但过于“小儿科”缺乏深度。这种定位上的偏差一定程度上阻碍了儿童文学教学和科研的健康开展。学生误以为看懂了、理解了、背熟了教材上的文学知识和名家名篇，就是学好了儿童文学;教师误以为再补充一些生动具体的例子，把课上得生动形象了，就是教好了儿童文学。
那么，面对一本谁都能看得懂，似乎谁都能客串教学的《儿童文学》教材，怎样才能教好、教出新意，培养学生的思维能力，体现大学教学的本质特点呢？我认为，教师和学生，无论哪一方都应摒弃偏见，摘掉“有色眼镜”，把儿童文学真正当成一门学问来看待，当成一门具有学术性的大学课程来组织教学活动。一堂公开课的教学实验，多年的教学实践，给了我很大的启示：儿童文学的教学，应该以学生研究性阅读为中心，抓住初读、研读、探究读三个环节，培养学生的问题意识，在阅读中发现问题、解决问题、再发现新问题。下文将以《辉煌灿烂的十九世纪欧洲儿童文学殿堂》一课的教学为例来谈。
一.课前初读之发现
以研究性学习课题组初读和写作论文为主要活动形式，重点培养从“是什么”→“怎么样”的问题薏识。
十九世纪儿童文学辉煌灿烂，儿童文学教材上罗列了欧洲各国众多的儿童文学作家。这么多作家如果一个个去讲是不现实的，也是不必要的。为了调动学生的积极性、主动性，我让学生自由组合，四至八个人为一小组，全班分成若干个课题研究小组。每一研究小组课前自读，在了解十九世纪有哪些儿童文学作家的基础上（即是什么），重点选出自己研究小组最喜欢的儿童文学作家，思考一个有价值的切入口，找资料作研究，写论文。（即怎么样）
每一个课题小组成员都做了具体的分工，有侧重于找资料的，有侧重于思考角度找切入口的，有侧重于撰写论文的，由侧重于文字修改润饰的，有侧重于打字付印的，每一成员的积极性都充分调动起来，体现了自己的价值。当然，成员之间既有分工又有合作探讨。我也将图书馆有关资料，网上的相关评论复印后与学生共享，参与到学生的研究讨论和作文中去。
课前的课题小组研究告一段落，并最终形成文字。在此前提下，课堂上我选了几个课题小组派代表上台交流。第一小组的研究对象是安徒生，他们重点阅读了两部代表作品《海的女儿》《皇帝的新装》，以此为例评论了安徒生作品的两种风格，即幽默之风和诗意之美。第二小组选择了格林兄弟，他们重点阅读的是《格林童话》，之后得出观点：《格林童话》反映出德国人民古老的文化传统和淳朴的审美观念。第三小组“寻寻觅觅”的是“凄凄惨惨切切”的王尔德，他们主要阅读了王尔德的两部童话《快乐王子》《夜莺和玫瑰》，从中发现王尔德作为一个唯美主义作家其作品的母题——美的毁灭。第四小组“钟情”于克雷诺夫，通过阅读《克雷诺夫寓言》，得出结论：克雷诺夫突破了寓言的窠臼，“创造了俄罗斯的寓言”。可以说，四个课题小组经过课前精心的准备和充分的讨论，不时有真知灼见的迸发，妙言警句的闪光。
小组代表发言后，由其他小组的同学就论文涉及的内容自由提出问题，小组讨论后该课题组必须派代表作出回答，这就给课题小组提出了更高的要求，使研究向深度和广度拓展。
分研究性学习课题小组，课前初读和作文，课堂交流并答疑，这只是阅读的第一步，他引导学生从“是什么”向“怎么样”思索，即这时期有哪些代表性的作家作品，他们的作品怎么样？
二.课堂研读之发现
以研读讨论为主要活动形式，重点培养从“怎么样”→“为什么”的问题意识。
还是以十九世纪欧洲儿童文学的教学作为例子。在分课题小组初读研究、代表发言交流、小组答疑解难的基础上，学生对十九世纪儿童文学的总貌有了个人初步的体认。课堂教学的重点应放在引导学生再次阅读——研读，发现新问题解决新问题。
课堂上我有意识引导学生去读前后几个章节的小标题，学生很快发现问题：标题一是十七世纪的儿童读物，标题二是十九世纪的儿童文学，为什么相差两个世纪，十七世纪的作品称为儿童读物，十九世纪的作品却称为儿童文学呢？这一石激起千尺浪，学生众说纷纭。我趁势让学生分课题小组进行讨论，要求结合本组研究的作家作品来谈。经过充分热烈的讨论后，学生争先发言，有说与十七世纪不同的是十九世纪的儿童文学作品富有儿童情趣，趣味性强，如《格林童話》;有说王尔德的作品有深刻的思想内容，强烈的感染力，这一点是十七世纪儿童读物所不具备的;有说与以前的寓言相比，克雷诺夫的寓言具有更明显的人民性，更浓厚的人道主义色彩;所以说，十九世纪儿童文学作品和以前的儿童读物相比，有很多的不同，有了巨大的飞跃，我们才称其为儿童文学。
我因势利导：同学们刚才谈的都很有道理，但都局限于就事论事，拘泥于浅层的表象，我们能不能换一个角度，从更高的立足点来评论这个问题？学生的思路一下子打开了，目光不约而同聚焦在儿童文学的概念上。
概念一，“所谓儿童文学，是以通过其作品的文学价值，将儿童培育引导成为健全的社会一员为最终目的，是成年人适应儿童读者的发育阶段而创造的文学”。它具有四个特点：具有优秀的文学价值;内容性质是培养健全的社会的人;与读者的年龄阶段相适应;成年人的成熟把握。
概念二，儿童文学是专为儿童创造并适合他们阅读的，具有独特艺术性和丰富价值的各类文学作品总称。
各课题小组进行第二次课堂讨论，发现以安徒生、格林兄弟、王尔德、克雷诺夫为代表的十九世纪儿童文学作家作品，完全符合儿童文学的两个概念。而十七世纪以及之前的儿童读物则与儿童文学的概念不完全吻合，因此不能纳入儿童文学的范畴。如十七世纪以前的一些动物故事，中国的一些蒙学读物（《高原蒙求》、《名物蒙求》、《史学纲要》等）缺少教育性;《三字经》、《百家姓》、《千字文》等作品文学性虽强，但与读者的年龄对象——儿童不相适应;又如明代嘉靖年间的《日记故事》辑述儿童生活小故事，其中不少故事颇能激发儿童兴趣，但缺少文学特色;名著《堂吉诃德》、《小癞子》、《一千零一夜》、《列那狐传奇》文质兼美，但由于不是专门为儿童创作，所以也不能归入现代意义的儿童文学。 在课前初读的基础上，课堂研读——古今中外比较——发现新的问题——分课题小组讨论——教师启发引导——再讨论，这是阅读的第二步——研读，它引导学生从“怎么样”向“为什么”思索，即这时期以四个作家为代表的儿童文学作品，我们为什么称其为儿童文學，而十七世纪和十七世纪以前的作品就不能？
三.课后探究读之发现
以课题小组课后探究、撰写科研报告为主要活动形式，重点培养从“为什么”→更多“为什么”的问题意识。
《辉煌灿烂的十九世纪欧洲儿童文学殿堂》一课的教学中，在解决了第二个问题，即中心问题“为什么十七世纪的儿童作品被称为儿童读物，而十九世纪的儿童作品却飞跃为儿童文学”后，引导学生三读教材，除了读外国儿童文学产生的篇章，再读中国儿童文学产生的部分，进行比较阅读，发现：中国儿童文学产生于二十世纪初期，欧洲儿童文学产生于十八世纪末十九世纪初，为什么中外儿童文学产生时间相隔那么长？而萌芽却都很早？这个问题有一定深度，学生一下子卡壳了，都在苦苦思索，觉得无从下手。我及时加以引导点拨，提出解决问题的参考角度，指出与儿童文学产生相关的几个领域：儿童观的觉醒;儿童教育观的大解放;儿童文学观的变革;不同的文化意识与儿童文学美学风貌。
其实，好的课堂教学就如一篇文学作品一样，“余音绕梁，三日不绝”，所谓余音，我觉得还可以理解为“留白”，留下空间让学生去回味、去思考。
在指出与之相关的四个领域之后，让学生课后分组去找资料，作评析，深入思考，进行探究性学习，最后形成各课题小组的研究报告。因为有了课堂研究性学习的铺垫，思维方式的指引，更因为激发了学生的探究兴趣，各课题小组的科研报告有一定的学术价值，不乏令人耳目一新的真知灼见。
儿童文学教学的这种“三部曲”形式——课前初读之发现→课堂研读之发现→课后探究读之发现——无疑能极大变革师生双方的教和学的理念，教师向学术型教师转型，并在教学中形成浓郁的科研意识、人文意识;学生在阅读中孕育出强烈的问题意识，从“是什么”——“怎么样”——“为什么”深入思索，从而在研究性学习过程中不断提出问题，分析问题，解决问题，又发现新的问题……
参考文献
[1]上笙一郎.儿童文学引论.四川少年儿童出版社，1983.
[2]黄云生.儿童文学教程.浙江大学出版社，2012
（作者介绍：孙伟强，江苏无锡城市职业技术学院师范学院副教授）
关键词：问题意识 初读 研读 探究读
《儿童文学》课程，不仅广大学生，而且其他授课教师，普遍会给它定位：通俗浅易，生动形象，但过于“小儿科”缺乏深度。这种定位上的偏差一定程度上阻碍了儿童文学教学和科研的健康开展。学生误以为看懂了、理解了、背熟了教材上的文学知识和名家名篇，就是学好了儿童文学;教师误以为再补充一些生动具体的例子，把课上得生动形象了，就是教好了儿童文学。
那么，面对一本谁都能看得懂，似乎谁都能客串教学的《儿童文学》教材，怎样才能教好、教出新意，培养学生的思维能力，体现大学教学的本质特点呢？我认为，教师和学生，无论哪一方都应摒弃偏见，摘掉“有色眼镜”，把儿童文学真正当成一门学问来看待，当成一门具有学术性的大学课程来组织教学活动。一堂公开课的教学实验，多年的教学实践，给了我很大的启示：儿童文学的教学，应该以学生研究性阅读为中心，抓住初读、研读、探究读三个环节，培养学生的问题意识，在阅读中发现问题、解决问题、再发现新问题。下文将以《辉煌灿烂的十九世纪欧洲儿童文学殿堂》一课的教学为例来谈。
一.课前初读之发现
以研究性学习课题组初读和写作论文为主要活动形式，重点培养从“是什么”→“怎么样”的问题薏识。
十九世纪儿童文学辉煌灿烂，儿童文学教材上罗列了欧洲各国众多的儿童文学作家。这么多作家如果一个个去讲是不现实的，也是不必要的。为了调动学生的积极性、主动性，我让学生自由组合，四至八个人为一小组，全班分成若干个课题研究小组。每一研究小组课前自读，在了解十九世纪有哪些儿童文学作家的基础上（即是什么），重点选出自己研究小组最喜欢的儿童文学作家，思考一个有价值的切入口，找资料作研究，写论文。（即怎么样）
每一个课题小组成员都做了具体的分工，有侧重于找资料的，有侧重于思考角度找切入口的，有侧重于撰写论文的，由侧重于文字修改润饰的，有侧重于打字付印的，每一成员的积极性都充分调动起来，体现了自己的价值。当然，成员之间既有分工又有合作探讨。我也将图书馆有关资料，网上的相关评论复印后与学生共享，参与到学生的研究讨论和作文中去。
课前的课题小组研究告一段落，并最终形成文字。在此前提下，课堂上我选了几个课题小组派代表上台交流。第一小组的研究对象是安徒生，他们重点阅读了两部代表作品《海的女儿》《皇帝的新装》，以此为例评论了安徒生作品的两种风格，即幽默之风和诗意之美。第二小组选择了格林兄弟，他们重点阅读的是《格林童话》，之后得出观点：《格林童话》反映出德国人民古老的文化传统和淳朴的审美观念。第三小组“寻寻觅觅”的是“凄凄惨惨切切”的王尔德，他们主要阅读了王尔德的两部童话《快乐王子》《夜莺和玫瑰》，从中发现王尔德作为一个唯美主义作家其作品的母题——美的毁灭。第四小组“钟情”于克雷诺夫，通过阅读《克雷诺夫寓言》，得出结论：克雷诺夫突破了寓言的窠臼，“创造了俄罗斯的寓言”。可以说，四个课题小组经过课前精心的准备和充分的讨论，不时有真知灼见的迸发，妙言警句的闪光。
小组代表发言后，由其他小组的同学就论文涉及的内容自由提出问题，小组讨论后该课题组必须派代表作出回答，这就给课题小组提出了更高的要求，使研究向深度和广度拓展。
分研究性学习课题小组，课前初读和作文，课堂交流并答疑，这只是阅读的第一步，他引导学生从“是什么”向“怎么样”思索，即这时期有哪些代表性的作家作品，他们的作品怎么样？
二.课堂研读之发现
以研读讨论为主要活动形式，重点培养从“怎么样”→“为什么”的问题意识。
还是以十九世纪欧洲儿童文学的教学作为例子。在分课题小组初读研究、代表发言交流、小组答疑解难的基础上，学生对十九世纪儿童文学的总貌有了个人初步的体认。课堂教学的重点应放在引导学生再次阅读——研读，发现新问题解决新问题。
课堂上我有意识引导学生去读前后几个章节的小标题，学生很快发现问题：标题一是十七世纪的儿童读物，标题二是十九世纪的儿童文学，为什么相差两个世纪，十七世纪的作品称为儿童读物，十九世纪的作品却称为儿童文学呢？这一石激起千尺浪，学生众说纷纭。我趁势让学生分课题小组进行讨论，要求结合本组研究的作家作品来谈。经过充分热烈的讨论后，学生争先发言，有说与十七世纪不同的是十九世纪的儿童文学作品富有儿童情趣，趣味性强，如《格林童話》;有说王尔德的作品有深刻的思想内容，强烈的感染力，这一点是十七世纪儿童读物所不具备的;有说与以前的寓言相比，克雷诺夫的寓言具有更明显的人民性，更浓厚的人道主义色彩;所以说，十九世纪儿童文学作品和以前的儿童读物相比，有很多的不同，有了巨大的飞跃，我们才称其为儿童文学。
我因势利导：同学们刚才谈的都很有道理，但都局限于就事论事，拘泥于浅层的表象，我们能不能换一个角度，从更高的立足点来评论这个问题？学生的思路一下子打开了，目光不约而同聚焦在儿童文学的概念上。
概念一，“所谓儿童文学，是以通过其作品的文学价值，将儿童培育引导成为健全的社会一员为最终目的，是成年人适应儿童读者的发育阶段而创造的文学”。它具有四个特点：具有优秀的文学价值;内容性质是培养健全的社会的人;与读者的年龄阶段相适应;成年人的成熟把握。
概念二，儿童文学是专为儿童创造并适合他们阅读的，具有独特艺术性和丰富价值的各类文学作品总称。
各课题小组进行第二次课堂讨论，发现以安徒生、格林兄弟、王尔德、克雷诺夫为代表的十九世纪儿童文学作家作品，完全符合儿童文学的两个概念。而十七世纪以及之前的儿童读物则与儿童文学的概念不完全吻合，因此不能纳入儿童文学的范畴。如十七世纪以前的一些动物故事，中国的一些蒙学读物（《高原蒙求》、《名物蒙求》、《史学纲要》等）缺少教育性;《三字经》、《百家姓》、《千字文》等作品文学性虽强，但与读者的年龄对象——儿童不相适应;又如明代嘉靖年间的《日记故事》辑述儿童生活小故事，其中不少故事颇能激发儿童兴趣，但缺少文学特色;名著《堂吉诃德》、《小癞子》、《一千零一夜》、《列那狐传奇》文质兼美，但由于不是专门为儿童创作，所以也不能归入现代意义的儿童文学。 在课前初读的基础上，课堂研读——古今中外比较——发现新的问题——分课题小组讨论——教师启发引导——再讨论，这是阅读的第二步——研读，它引导学生从“怎么样”向“为什么”思索，即这时期以四个作家为代表的儿童文学作品，我们为什么称其为儿童文學，而十七世纪和十七世纪以前的作品就不能？
三.课后探究读之发现
以课题小组课后探究、撰写科研报告为主要活动形式，重点培养从“为什么”→更多“为什么”的问题意识。
《辉煌灿烂的十九世纪欧洲儿童文学殿堂》一课的教学中，在解决了第二个问题，即中心问题“为什么十七世纪的儿童作品被称为儿童读物，而十九世纪的儿童作品却飞跃为儿童文学”后，引导学生三读教材，除了读外国儿童文学产生的篇章，再读中国儿童文学产生的部分，进行比较阅读，发现：中国儿童文学产生于二十世纪初期，欧洲儿童文学产生于十八世纪末十九世纪初，为什么中外儿童文学产生时间相隔那么长？而萌芽却都很早？这个问题有一定深度，学生一下子卡壳了，都在苦苦思索，觉得无从下手。我及时加以引导点拨，提出解决问题的参考角度，指出与儿童文学产生相关的几个领域：儿童观的觉醒;儿童教育观的大解放;儿童文学观的变革;不同的文化意识与儿童文学美学风貌。
其实，好的课堂教学就如一篇文学作品一样，“余音绕梁，三日不绝”，所谓余音，我觉得还可以理解为“留白”，留下空间让学生去回味、去思考。
在指出与之相关的四个领域之后，让学生课后分组去找资料，作评析，深入思考，进行探究性学习，最后形成各课题小组的研究报告。因为有了课堂研究性学习的铺垫，思维方式的指引，更因为激发了学生的探究兴趣，各课题小组的科研报告有一定的学术价值，不乏令人耳目一新的真知灼见。
儿童文学教学的这种“三部曲”形式——课前初读之发现→课堂研读之发现→课后探究读之发现——无疑能极大变革师生双方的教和学的理念，教师向学术型教师转型，并在教学中形成浓郁的科研意识、人文意识;学生在阅读中孕育出强烈的问题意识，从“是什么”——“怎么样”——“为什么”深入思索，从而在研究性学习过程中不断提出问题，分析问题，解决问题，又发现新的问题……
参考文献
[1]上笙一郎.儿童文学引论.四川少年儿童出版社，1983.
[2]黄云生.儿童文学教程.浙江大学出版社，2012
（作者介绍：孙伟强，江苏无锡城市职业技术学院师范学院副教授）