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【中图分类号】G623.2 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2012）11-0017-01
“小学语文教学中，‘教什么’比‘怎么教’更为重要。只有教学内容是正确的，才有教学方法选择优劣的问题，才有课堂教学效率的可能”。教材只是一个例子，教师深挖教材，而教给学生的却只能是冰山一角，整座冰山将会把学生压垮。所以，学会理性选取合适的、突显语文本位的教学内容，将会使语文课堂展现更多的精彩。
1.取“语文价值”之本
语言学家张志公先生曾经形象地说过：“阅读教学要带领学生在课文里走一个来回。”“来”指通过语言文字理解课文的思想内容，“回”是指从思想内容又回到语言。语文教学要着眼于语言文字怎样表现作品的内容。因此，我们在选择教学内容时，既要着眼于文本的“原生价值”，即文本作为社会阅读客体而存在的价值；又要根据课程目标、单元学习提示语挖掘文本所蕴含的“教学价值”，倾力于语言文字的积累、理解、品味、运用，扎实地培养学生的语文素养。
《凤辣子初见林黛玉》是人教版五下册“作家笔下的人物”这个单元中人物描写一组中的一篇课文。这个单元的学法要求为：学习本组课文，感受作家笔下鲜活的人物形象，体会作家描写人物的方法，并在习作中学习运用。在教学中，我重点选取了“通过人物的言行感受‘凤辣子’的特点”这一教学内容，并针对这一内容设计了四读：初读：凤辣子给你留下了什么印象？（热情、泼辣等）。二读：你从哪些地方感受到凤辣子的热情？（聚焦关键语段）。三读：既是热情，她问了这么多问题却不想知道答案，却是为什么？（讨好贾母，炫耀自己）。四读：凤辣子又给你留下了什么印象？（精明、有心机）。这一套“组合拳”的出击，层层递进，步步为营，引发了孩子们的认知冲突，使凤辣子这一人物形象逐渐丰满。这种选取文本核心价值内容进行“重拳出击”，倾力于语言品味的做法是值得提倡的。我们的阅读教学就该选取这样凸显“本真”的内容，教会学生理解母语和运用母语，守住那份语文“自留地”。
2.取“学生需求”之本
在课堂中，以往我们总认为给学生教得越多越全越广越好，习惯于铺天盖地的教法。一篇文章从字词到段章，不一而足，面面俱到。这其实是不科学，不正确的。
例如，一位老师在识字教学的过程中安排了这样一个环节：认识生字——建议学生休息——拿出抽屉中的零食来吃——吃前把包装袋上的字读一读——会读会认了把东西吃下去。学生兴趣盎然，教室充满了识字的声音。接着又让学生交换品尝零食，但也要把包装袋上的字读一读，认一认。
从表面上看，学生识字的积极性很高，教室里充满了欢声笑语。但仔细想想，问题还是不少，暂且不讨论教学形式方法的好坏，就教学内容的取舍就不当。一年级的学生一堂课能解决那么多生字吗？包装袋上生字与新学生字有关吗？难怪，现在的低年级老师常常在喊：学生学习生字的“回生率”大得惊人，这与教学内容安排不当不无关系。
面对文本，学生不可能零起点，有些是耳熟能详的，学生可以自己去读懂。教师在选取一篇文本的重点教学内容时，应从学生角度来思考，要关注学生的阅读期待，让教学内容保持一定的“陌生化”，充满着对学生的吸引，能确保教学的“磁场感”。同时要了解学生学习文本的难点是什么？学生学习的“最近发展区”是什么？学生最想知道的是什么？教师在充分了解、调查的基础上，找到两者的交叉点，这就是重点教学内容。
《猴王出世》是《西游记》的第一回，即使没看过原著，学生也并不陌生，但这是一篇古典白话文，语言表达是学生所陌生的。某老师将着力点放在“言语形式探究与课文内容理解和谐统一”上，紧紧扣住“石猴是怎么成为猴王的”这一话题，让孩子通过阅读文中的语句与用自己的话相结合进行交流，带领孩子们走进文本研究语言，品味语言，感受经典名著的语言魅力，给学生一种学习古典语言的新鲜感，进而激发了学生阅读经典的热忱。
这样的教学内容选取，充分考虑了学生的学习需求，确保了教学的针对性和有效性。学生在学习过程中拾级而上，逐渐发现文本的妙处，他们会时时充满着惊喜。
3.取“现场生成”之本
教学是交往互动的过程。语文教材只有通过师生的加工和创造，它才会转换成现实性、显现性的存在。因此，我们在教学时，也应追求“课堂教学现场化”，在师生互动中随机展开教学内容。
某老师执教《乡下人家》一课，在学生质疑这一环节时，学生提出问题：若是在夏天的傍晚出去散步，常常会瞧见乡下人家吃晚饭的情景。他们把桌椅饭菜搬到门前，天高地阔地吃起来。觉得“天高地阔”用得不恰当，吃只有津津有味地吃，大口大口地吃，哪有“天高地阔”地吃？老师顺势而道：“天高地阔”究竟能不能用来形容吃？或者说“天高地阔地吃”是怎么吃？请联系上下文读读想想，从中感受到什么是“天高地阔”？自己提出问题，自己来解决，孩子们兴趣盎然。有学生说，他们把桌椅、饭菜搬到门前，屋顶就是天，地就是我们这块广阔的土地，所以他们的饭是吃得天高地阔；有学生说，乡下人吃饭碗很大，是大碗吃饭，大口喝酒，吃得畅快，酣畅淋漓，所以吃得“天高地阔”；有学生说，天边的红霞，傍晚的微风，归巢的鸟儿，都是他们的好友，它们和乡下人家一起吃饭，狗啊鸡啊在他们脚下钻来钻去，吃得“天高地阔”；还有学生想到，家家户户都搬到了户外，一边吃饭一边可以呼朋唤友，“哎，老张，”“哈，老李！”还能不吃得天高地阔吗？“天高地阔”里包含着的意思还真丰富。这样一来，学生明白了，这个“天高地阔”不是用错了，而是作者精心安排的一个词语。这个生成过程起码落实了两个课程目标，一是让孩子提出疑问；二是联系上下文和生活实际来理解词句。这样的教学，不仅仅是教课文，更是在落实课程。
有所为，有所不为。语文教学亦是如此，每一个环节的设计和实施都经历着“取”与“舍”的抉择。惟有着眼于文本的学习重点，着眼于学生发展，取本舍末，才能成就语文课的美丽大转身。
“小学语文教学中，‘教什么’比‘怎么教’更为重要。只有教学内容是正确的，才有教学方法选择优劣的问题，才有课堂教学效率的可能”。教材只是一个例子，教师深挖教材，而教给学生的却只能是冰山一角，整座冰山将会把学生压垮。所以，学会理性选取合适的、突显语文本位的教学内容，将会使语文课堂展现更多的精彩。
1.取“语文价值”之本
语言学家张志公先生曾经形象地说过：“阅读教学要带领学生在课文里走一个来回。”“来”指通过语言文字理解课文的思想内容，“回”是指从思想内容又回到语言。语文教学要着眼于语言文字怎样表现作品的内容。因此，我们在选择教学内容时，既要着眼于文本的“原生价值”，即文本作为社会阅读客体而存在的价值；又要根据课程目标、单元学习提示语挖掘文本所蕴含的“教学价值”，倾力于语言文字的积累、理解、品味、运用，扎实地培养学生的语文素养。
《凤辣子初见林黛玉》是人教版五下册“作家笔下的人物”这个单元中人物描写一组中的一篇课文。这个单元的学法要求为：学习本组课文，感受作家笔下鲜活的人物形象，体会作家描写人物的方法，并在习作中学习运用。在教学中，我重点选取了“通过人物的言行感受‘凤辣子’的特点”这一教学内容，并针对这一内容设计了四读：初读：凤辣子给你留下了什么印象？（热情、泼辣等）。二读：你从哪些地方感受到凤辣子的热情？（聚焦关键语段）。三读：既是热情，她问了这么多问题却不想知道答案，却是为什么？（讨好贾母，炫耀自己）。四读：凤辣子又给你留下了什么印象？（精明、有心机）。这一套“组合拳”的出击，层层递进，步步为营，引发了孩子们的认知冲突，使凤辣子这一人物形象逐渐丰满。这种选取文本核心价值内容进行“重拳出击”，倾力于语言品味的做法是值得提倡的。我们的阅读教学就该选取这样凸显“本真”的内容，教会学生理解母语和运用母语，守住那份语文“自留地”。
2.取“学生需求”之本
在课堂中，以往我们总认为给学生教得越多越全越广越好，习惯于铺天盖地的教法。一篇文章从字词到段章，不一而足，面面俱到。这其实是不科学，不正确的。
例如，一位老师在识字教学的过程中安排了这样一个环节：认识生字——建议学生休息——拿出抽屉中的零食来吃——吃前把包装袋上的字读一读——会读会认了把东西吃下去。学生兴趣盎然，教室充满了识字的声音。接着又让学生交换品尝零食，但也要把包装袋上的字读一读，认一认。
从表面上看，学生识字的积极性很高，教室里充满了欢声笑语。但仔细想想，问题还是不少，暂且不讨论教学形式方法的好坏，就教学内容的取舍就不当。一年级的学生一堂课能解决那么多生字吗？包装袋上生字与新学生字有关吗？难怪，现在的低年级老师常常在喊：学生学习生字的“回生率”大得惊人，这与教学内容安排不当不无关系。
面对文本，学生不可能零起点，有些是耳熟能详的，学生可以自己去读懂。教师在选取一篇文本的重点教学内容时，应从学生角度来思考，要关注学生的阅读期待，让教学内容保持一定的“陌生化”，充满着对学生的吸引，能确保教学的“磁场感”。同时要了解学生学习文本的难点是什么？学生学习的“最近发展区”是什么？学生最想知道的是什么？教师在充分了解、调查的基础上，找到两者的交叉点，这就是重点教学内容。
《猴王出世》是《西游记》的第一回，即使没看过原著，学生也并不陌生，但这是一篇古典白话文，语言表达是学生所陌生的。某老师将着力点放在“言语形式探究与课文内容理解和谐统一”上，紧紧扣住“石猴是怎么成为猴王的”这一话题，让孩子通过阅读文中的语句与用自己的话相结合进行交流，带领孩子们走进文本研究语言，品味语言，感受经典名著的语言魅力，给学生一种学习古典语言的新鲜感，进而激发了学生阅读经典的热忱。
这样的教学内容选取，充分考虑了学生的学习需求，确保了教学的针对性和有效性。学生在学习过程中拾级而上，逐渐发现文本的妙处，他们会时时充满着惊喜。
3.取“现场生成”之本
教学是交往互动的过程。语文教材只有通过师生的加工和创造，它才会转换成现实性、显现性的存在。因此，我们在教学时，也应追求“课堂教学现场化”，在师生互动中随机展开教学内容。
某老师执教《乡下人家》一课，在学生质疑这一环节时，学生提出问题：若是在夏天的傍晚出去散步，常常会瞧见乡下人家吃晚饭的情景。他们把桌椅饭菜搬到门前，天高地阔地吃起来。觉得“天高地阔”用得不恰当，吃只有津津有味地吃，大口大口地吃，哪有“天高地阔”地吃？老师顺势而道：“天高地阔”究竟能不能用来形容吃？或者说“天高地阔地吃”是怎么吃？请联系上下文读读想想，从中感受到什么是“天高地阔”？自己提出问题，自己来解决，孩子们兴趣盎然。有学生说，他们把桌椅、饭菜搬到门前，屋顶就是天，地就是我们这块广阔的土地，所以他们的饭是吃得天高地阔；有学生说，乡下人吃饭碗很大，是大碗吃饭，大口喝酒，吃得畅快，酣畅淋漓，所以吃得“天高地阔”；有学生说，天边的红霞，傍晚的微风，归巢的鸟儿，都是他们的好友，它们和乡下人家一起吃饭，狗啊鸡啊在他们脚下钻来钻去，吃得“天高地阔”；还有学生想到，家家户户都搬到了户外，一边吃饭一边可以呼朋唤友，“哎，老张，”“哈，老李！”还能不吃得天高地阔吗？“天高地阔”里包含着的意思还真丰富。这样一来，学生明白了，这个“天高地阔”不是用错了，而是作者精心安排的一个词语。这个生成过程起码落实了两个课程目标，一是让孩子提出疑问；二是联系上下文和生活实际来理解词句。这样的教学，不仅仅是教课文，更是在落实课程。
有所为，有所不为。语文教学亦是如此，每一个环节的设计和实施都经历着“取”与“舍”的抉择。惟有着眼于文本的学习重点，着眼于学生发展，取本舍末，才能成就语文课的美丽大转身。