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【摘要】：教育史是历史的教育，其重点在于“教育”，历史只是其范围。我们现在研究教育史更强调其现实性，单纯研究史不能体现这门学科的意义。对其进行研究，我们归根结底想要得到的是历史中的教育如何对现实的教育产生助益，这也是本文研究的重点。
【关键词】：教育史，历史，现实性
教育史研究虽然承袭于历史研究，但二者终究是不同的。对历史而言，还原历史本身就已经具有极大的意义，而教育史则不然，教育史更强调历史中的教育对当代教育的现实影响，是一门现实性很强的学科，但这关键的一点却往往容易被人忽略，使人们对教育史的意义产生质疑，所以本文着重谈论历史中的教育对现实教育的意义。
一、二者的关系
教育史的研究对象是历史中的教育，但最终我们想要得到的是历史中的教育对现实的教育有什么样的启发和影响？想要弄清这个问题，就先要了解历史的教育与现实的教育之间的关系。
首先要弄清楚，历史与现实的关系。简单来说，就是现实塑造了历史，历史塑造了现实。通常历史分为真实历史和文本历史，真实历史是指在漫漫几千几万年中真实存在的，而今已逝去的历史，而文本历史则是人们所认为，并将它用文字、纸笔记录下来的历史。逝者已去，我们将永远不能了解真实的历史是什么样的，所能达到的，惟有逼真罢了。可以说，我们所了解到的历史就是现实需要我们了解的，文本历史总归是当代人书写的，总归是要受当代人思想性格，时代背景影响的。至于历史塑造了现实，这就可以从历史对现实的影响说起。我们可以通过研读历史来寻找现实问题的历史根源，可以通过历史研究寻找现实问题的解决之道，也可以通过历史研究而进行现实问题的历史考古。总归都是现实从历史中得到了什么而影响了现实的发展。
作为历史与现实的组成部分，同理可证，历史的教育与现实的教育也应该是这样的关系。我们所知道的历史的教育是基于现实需要而能够知道的，所以可信但不可全信，在实践过程中，切记不可照搬照抄，且不说时代背景的变化，文本历史的特性也不允许我们这样做。而历史的教育也可以是现实教育的历史根源，很多当代教育实践都是根源于历史中的教育。如孔子的学而优则仕影响了几千年的科举制度，虽说现今科举已废，但是我们的高考、公务员考试难道不是另一种科举吗？不仅如此，人们对陌生的事物总是有一种畏惧感的，但当我们在历史中了解到它的源头时，或者发现它曾在历史中出现过或者有相似的情形时，就能够安心地以一种平常心去处理解决它。我们也可以通过对历史中的教育的研究寻找现实教育的解决之道。针对现今急近的功利主义学习方式，我们可以强调自得。最后是对现实教育問题的历史考古。历史与现实总是惊人的相似，我们现在遇到的教育问题在历史中可能曾经出现过，我们就可以思考当时的人们是如何解决的，无论是成功的方法还是未成功的方法都能够给我们的现实提供多方向的思考。以上这些，终归也是我们希求能够从历史的教育中得到什么而对现实的教育产生有益影响。
二、从历史中获得“渔”
古语有云：授之以鱼，不如授之以渔。教育史可以分为教育思想史，教育制度史，教育问题史等。我认为，这些古已有之的思想、制度、问题的解决办法对我们而言就是鱼，虽可充一时之饥，但不可解长远之患。我们要学习的，是渔而非鱼，那么对我们而言，什么是渔呢？
譬如思想的产生，有人认为偶然性起了很大的作用，但我不这样认为。古往今来，多少思想家的精华都是偶然为之？这听起来就很荒谬，总归是要有个过程的，那么这个过程是可学的吗？我们可以来看看王守仁先生的例子。王先生认为圣贤可学，自十五岁那年起就立志于做圣贤，并为之努力。少时，受道家影响，念经打坐以求有所成，未果;转而进行理学的“格物”，由此发生了有名的“格竹子事件”，不得。遂心灰意冷，转为随世俗习时文八股，名落孙山。恰逢战乱，转工兵学。而立之年，以文会友，经常和文辞高雅之人在一起切磋古诗文。及至因贬发配龙场，经过长时间身体和精神上的折磨，终有所成——“心即理”。从这个过程中，我们可以看出，为了成为圣贤，王先生先是学习了道家的思维方式，再是理学的格物，再是兵学，继而文学。多种思维方式的交错融合，社会背景、个人性格经验的交互作用，大起大落间终有所成。由王先生的经历可以看出，思想产生的过程是可学的，但却是不可以复制的。世事变迁，古人已有的思想虽然经过取舍仍可运用，但一味拾人牙慧是无法取得长足发展的。再者古人没有经历过我们现代人所经历的一切，总归是不相适应的。所以我们应该学习古往今来海内外著名大家的思想产生过程，经历体验不同的思想产生方式，必定会有所得。
对于制度史而言，要学习制度的产生方式。制度是思想的固化，制度的产生方式是思想转变为制度的固化过程。制度总是与当时当地的社会背景有关的，直接运用于今天难度很大，所以不如学学古人是如何将思想演变为制度的。宋朝王安石先生创立“三舍法”，将太学分为外舍、内舍和上舍三个程度不同，依次递升的等级，以考试合格作为升级标准，最终出仕。这是对中国古代大学管理制度的一项创新。这项制度的形成是有其思想基础的。当时赵宋王朝内忧外患，阶级矛盾和民族矛盾错综复杂。王安石认为解决此问题关键在于变法图强，实行变法的关键又在于人才。在人性与教育问题方面，王先生承认人的先天素质有所不同，但他又认为先天禀赋只是获得知识才能的良好前提，后天的教育和主观努力才是决定性因素。所以才产生了以努力作为标准，只要考试合格就能递升以致出仕的三舍法，这项制度不仅对宋朝的学校教育产生了积极影响，而且对后世也有深远影响。由此可见，制度的产生是寻求思想与现实的契合性。思想是前提性条件，待各方面条件成熟之后，制度框架应运而生。而这个各方面条件则指现实条件，如果没有合适的现实条件，即使思想勉强列为文本制度，也没有办法发挥作用。真正好的制度的产生一定是正确理论思想与适合的社会条件的相互作用。我们要多从历史的教育中学习这种完美结合，体味把握这种结合的形成方式。
教育问题史是以当前教育问题为线索而进行书写的历史，对每一个问题进行从过去到现在的论述，既能够了解问题随着变迁而产生的不同面貌，又能够学习各个不同时代、不同民族对这一问题的不同的解决办法。这些解决办法对我们而言就是“鱼”，但我们最应该学习的是“渔”——解决办法的产生过程。正如封建末期日本学习西方进行明治维新而成功转型，中国面临同样的困境，也做出了同样的选择，却失败了。这是因为中国只学习了日本解决问题的办法，却没有看到办法的产生过程。日本先进行了资产阶级革命，拥有了一个强有力的政府，在充分考虑了日本实际之后才去学习西方。而中国则没有看到本国实际，奢求在封建制度主导的政体下通过学习西方的技术而实现国家富强是不可能的，体用不一致是无法长久的。由此可见，方法的照搬照抄绝非明智之举。方法的产生过程是综合思考各种与问题有关的条件，继而不断做出排列组合，寻找最优搭配的过程。不同的条件进行同样的排列组合会产生不一样的效果，而同一种排列组合又可以推导产生其它的排列组合方式，这就给解决问题提供了多种可能性。这也就是“渔”比“鱼”优秀的地方所在。
参考文献：
[1] （意）克罗齐著，田时纲译：历史学的理论的历史，北京：中国社会科学出版社，2005
【关键词】：教育史，历史，现实性
教育史研究虽然承袭于历史研究，但二者终究是不同的。对历史而言，还原历史本身就已经具有极大的意义，而教育史则不然，教育史更强调历史中的教育对当代教育的现实影响，是一门现实性很强的学科，但这关键的一点却往往容易被人忽略，使人们对教育史的意义产生质疑，所以本文着重谈论历史中的教育对现实教育的意义。
一、二者的关系
教育史的研究对象是历史中的教育，但最终我们想要得到的是历史中的教育对现实的教育有什么样的启发和影响？想要弄清这个问题，就先要了解历史的教育与现实的教育之间的关系。
首先要弄清楚，历史与现实的关系。简单来说，就是现实塑造了历史，历史塑造了现实。通常历史分为真实历史和文本历史，真实历史是指在漫漫几千几万年中真实存在的，而今已逝去的历史，而文本历史则是人们所认为，并将它用文字、纸笔记录下来的历史。逝者已去，我们将永远不能了解真实的历史是什么样的，所能达到的，惟有逼真罢了。可以说，我们所了解到的历史就是现实需要我们了解的，文本历史总归是当代人书写的，总归是要受当代人思想性格，时代背景影响的。至于历史塑造了现实，这就可以从历史对现实的影响说起。我们可以通过研读历史来寻找现实问题的历史根源，可以通过历史研究寻找现实问题的解决之道，也可以通过历史研究而进行现实问题的历史考古。总归都是现实从历史中得到了什么而影响了现实的发展。
作为历史与现实的组成部分，同理可证，历史的教育与现实的教育也应该是这样的关系。我们所知道的历史的教育是基于现实需要而能够知道的，所以可信但不可全信，在实践过程中，切记不可照搬照抄，且不说时代背景的变化，文本历史的特性也不允许我们这样做。而历史的教育也可以是现实教育的历史根源，很多当代教育实践都是根源于历史中的教育。如孔子的学而优则仕影响了几千年的科举制度，虽说现今科举已废，但是我们的高考、公务员考试难道不是另一种科举吗？不仅如此，人们对陌生的事物总是有一种畏惧感的，但当我们在历史中了解到它的源头时，或者发现它曾在历史中出现过或者有相似的情形时，就能够安心地以一种平常心去处理解决它。我们也可以通过对历史中的教育的研究寻找现实教育的解决之道。针对现今急近的功利主义学习方式，我们可以强调自得。最后是对现实教育問题的历史考古。历史与现实总是惊人的相似，我们现在遇到的教育问题在历史中可能曾经出现过，我们就可以思考当时的人们是如何解决的，无论是成功的方法还是未成功的方法都能够给我们的现实提供多方向的思考。以上这些，终归也是我们希求能够从历史的教育中得到什么而对现实的教育产生有益影响。
二、从历史中获得“渔”
古语有云：授之以鱼，不如授之以渔。教育史可以分为教育思想史，教育制度史，教育问题史等。我认为，这些古已有之的思想、制度、问题的解决办法对我们而言就是鱼，虽可充一时之饥，但不可解长远之患。我们要学习的，是渔而非鱼，那么对我们而言，什么是渔呢？
譬如思想的产生，有人认为偶然性起了很大的作用，但我不这样认为。古往今来，多少思想家的精华都是偶然为之？这听起来就很荒谬，总归是要有个过程的，那么这个过程是可学的吗？我们可以来看看王守仁先生的例子。王先生认为圣贤可学，自十五岁那年起就立志于做圣贤，并为之努力。少时，受道家影响，念经打坐以求有所成，未果;转而进行理学的“格物”，由此发生了有名的“格竹子事件”，不得。遂心灰意冷，转为随世俗习时文八股，名落孙山。恰逢战乱，转工兵学。而立之年，以文会友，经常和文辞高雅之人在一起切磋古诗文。及至因贬发配龙场，经过长时间身体和精神上的折磨，终有所成——“心即理”。从这个过程中，我们可以看出，为了成为圣贤，王先生先是学习了道家的思维方式，再是理学的格物，再是兵学，继而文学。多种思维方式的交错融合，社会背景、个人性格经验的交互作用，大起大落间终有所成。由王先生的经历可以看出，思想产生的过程是可学的，但却是不可以复制的。世事变迁，古人已有的思想虽然经过取舍仍可运用，但一味拾人牙慧是无法取得长足发展的。再者古人没有经历过我们现代人所经历的一切，总归是不相适应的。所以我们应该学习古往今来海内外著名大家的思想产生过程，经历体验不同的思想产生方式，必定会有所得。
对于制度史而言，要学习制度的产生方式。制度是思想的固化，制度的产生方式是思想转变为制度的固化过程。制度总是与当时当地的社会背景有关的，直接运用于今天难度很大，所以不如学学古人是如何将思想演变为制度的。宋朝王安石先生创立“三舍法”，将太学分为外舍、内舍和上舍三个程度不同，依次递升的等级，以考试合格作为升级标准，最终出仕。这是对中国古代大学管理制度的一项创新。这项制度的形成是有其思想基础的。当时赵宋王朝内忧外患，阶级矛盾和民族矛盾错综复杂。王安石认为解决此问题关键在于变法图强，实行变法的关键又在于人才。在人性与教育问题方面，王先生承认人的先天素质有所不同，但他又认为先天禀赋只是获得知识才能的良好前提，后天的教育和主观努力才是决定性因素。所以才产生了以努力作为标准，只要考试合格就能递升以致出仕的三舍法，这项制度不仅对宋朝的学校教育产生了积极影响，而且对后世也有深远影响。由此可见，制度的产生是寻求思想与现实的契合性。思想是前提性条件，待各方面条件成熟之后，制度框架应运而生。而这个各方面条件则指现实条件，如果没有合适的现实条件，即使思想勉强列为文本制度，也没有办法发挥作用。真正好的制度的产生一定是正确理论思想与适合的社会条件的相互作用。我们要多从历史的教育中学习这种完美结合，体味把握这种结合的形成方式。
教育问题史是以当前教育问题为线索而进行书写的历史，对每一个问题进行从过去到现在的论述，既能够了解问题随着变迁而产生的不同面貌，又能够学习各个不同时代、不同民族对这一问题的不同的解决办法。这些解决办法对我们而言就是“鱼”，但我们最应该学习的是“渔”——解决办法的产生过程。正如封建末期日本学习西方进行明治维新而成功转型，中国面临同样的困境，也做出了同样的选择，却失败了。这是因为中国只学习了日本解决问题的办法，却没有看到办法的产生过程。日本先进行了资产阶级革命，拥有了一个强有力的政府，在充分考虑了日本实际之后才去学习西方。而中国则没有看到本国实际，奢求在封建制度主导的政体下通过学习西方的技术而实现国家富强是不可能的，体用不一致是无法长久的。由此可见，方法的照搬照抄绝非明智之举。方法的产生过程是综合思考各种与问题有关的条件，继而不断做出排列组合，寻找最优搭配的过程。不同的条件进行同样的排列组合会产生不一样的效果，而同一种排列组合又可以推导产生其它的排列组合方式，这就给解决问题提供了多种可能性。这也就是“渔”比“鱼”优秀的地方所在。
参考文献：
[1] （意）克罗齐著，田时纲译：历史学的理论的历史，北京：中国社会科学出版社，2005