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“复习课最难上！”这是许多数学教师经常发出的感叹。复习课既不像新课那样有“新鲜感”，又不像练习课那样有“成功感”，复习课是让学生将学过的知识概括性地整理和加深，形成新的认识结构，它是以部分到整体的一种教学阶段。它的基本任务是：既调整学生在日常学习过程中所掌握的知识与教学大纲要求之间的差距，完成教学大纲的基本要求，又要帮助学生对所学基础知识，基本技能进行梳理和沟通，理出良好的认知结构，培养学生思维的整体性。所以，复习课担负着查缺补漏，系统整理以及巩固发展的重任。复习课既不像新授课那样有“新鲜感”，又不像练习课那样有“成功感”，复习课担负着查缺补漏、系统整理以及巩固发展的重任。当今，探究性学习方式的优势已得到广大教师的普遍认同，那么，我们如何也让复习课充满“探究性”呢？
一、精心设计，努力创设学习情境，激发探究欲望
著名教育家苏霍姆林斯基说过：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，就是希望自己是一个探索者、发现者、研究者，而在儿童的精神世界中，这种需要特别强烈。”因此，教师在教学时应创设问题情境，激发学生想成为探索者、发现者、研究者的动机，鼓励学生超越自我、超越同学、超越老师。
例如：在复习“平面图形的面积”时，教师设计了这样一道练习（课件）：一位公主由于国家战败，带领几位侍卫逃亡到了黑人部落，公主请求酋长给她一块地。酋长说：“好，你们可以到海边去划一块羊皮那么大的土地。”一块羊皮那么大的地实在太小了，公主冥思苦想，终于想出了一个好办法：把羊皮做成了细细的羊皮条，再用羊皮条去圈地。那么羊皮条应该怎样圈，公主得到的土地面积才会最大呢？同学们的注意力被这一新颖有趣的学习方式吸引住了，思维极其活跃，想出了许许多多的方法，有的围成正方形，有的围成圆，这时，又有学生指出：“应该利用海岸线围成半圆，这样面积肯定最大！”学生个个情绪激动，纷纷举手发言。这时，教师给出羊皮条的长度，学生以迫切的心情投入紧张的计算中。通过计算，学生发现的确是利用海岸线围成半圆面积最大。教师演示课件，公主的想法和大家不谋而和，大家舒了一口气，露出了开心的笑容。
二、精心设计导学案（练习案、训练案），科学设计探究性学习内容
《小学数学教学大纲》明确指出：“应设计探索性和开放性的问题，给学生提供自主探索的机会。”整个课堂教学的过程，实际上就是学生探索性学习的过程。鉴于这样的认识，设计出适合学生探索性学习的课堂学习内容，无疑具有重要的现实意义。探索性学习内容的设计包括问题的设计、练习的设计等。
1、课时作业、周测、考试中所暴露出来的问题是我们探究的起点。试想，如果学情中没有问题，根本不需要我们去解决、去落实，那么，我们还有必要组織学生去解决去探究吗？正如爱因斯坦所说：“提出一个问题比解决一个问题更为重要。”因此，要让学生学会探究，就应该注重探索性问题的设计。例如：我在复习“分数、小数的基本性质”后，就提问学生：“想一想，还有什么基本性质与它们类似？”学生想到了商不变的性质、比的基本性质等，教师就将这几个知识点融会贯通，一起进行了复习。
2、巩固与训练案的设计要变“封闭型”为“开放型”，能够激发学生的探究欲望，至少是能够激发学生主动探究的兴趣。封闭型练习只重视正确答案的唯一性，问题情境只涉及儿童学过的知识，因而对学生的思维没留下空间。开放型练习不是单凭数学知识本身就能获得合理、科学的解决，也不是获得一个结论、一种方法，而必须结合生活实际，并正确、合理地运用已有的经验、价值与情感去获得问题的解决，这样的练习有助于学生获得认识社会的一般方法与策略。例如在复习“统计的初步知识”这一课时，我没有安排填统计表、制统计图的练习，而是针对现在商店里买东西优惠方式多种多样的特点，让学生自己设计购物方案，自己选择商品，自己选择优惠方式，最后得出最佳购物方案。这些练习与学生生活密切相关，使学生感到数学知识十分有用。
三、充分利用学习小组，组合合理而有效的探究活动
新颁布的《数学课程标准》十分倡导合作交流，明确指出：动手实践、自主探索、合作交流是学生学习数学的重要手段。所谓合作交流就是让学生在自主探索的基础上，以学习小组或全班为单位，充分展示自己的思维并相互进行交流达到取长补短目的的过程。在复习课中，教师为学生创设一种研究、探讨的氛围。通过学生在展示、汇报、交流、比较、评价、反思中展示的思维过程，帮助他们反复建构知识结构，最大限度地发挥学生的潜力，展示学生的才华。例如六年级总复习中‘数的整除“一课，概念很多，我就以小组为单位，先让他们进行整理，绘制出一张网络图，再组织全班进行汇报、交流，进而对自己小组的网络图进行补充、修改，不断地完善。整堂课教师穿针引线，学生相互启发，使得本来枯燥的概念课”活“了起来。
四、科学评价、合理评价、发展性评价
新课程标准指出：对学生数学学习的评价，既要关注学生知识与技能的理解和掌握，更要关注他们情感与态度的形成与发展;既要关注学生数学学习的结果，更要关注他们的学习过程。评价的手段和形式应多样化，目标应多样化，应以过程评价为主。例如：教师在复习“估算”这一知识点时，对不同的学习方式和策略，教师不是简单地作出“好”与“不好”的评价，而是引导学生讨论“怎样更加合理”;对学生的估算结果，教师也不是简单地判断“对”与“错”，而是引导学生讨论“怎样使误差更小”。教师在教学中重视对学生发现问题、解决问题能力的评价，重视小组汇报交流、自由答辩过程中的自我评价和相互评价，把评价的主动权交给学生，使学生真正成为评价的主体。
一、精心设计，努力创设学习情境，激发探究欲望
著名教育家苏霍姆林斯基说过：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，就是希望自己是一个探索者、发现者、研究者，而在儿童的精神世界中，这种需要特别强烈。”因此，教师在教学时应创设问题情境，激发学生想成为探索者、发现者、研究者的动机，鼓励学生超越自我、超越同学、超越老师。
例如：在复习“平面图形的面积”时，教师设计了这样一道练习（课件）：一位公主由于国家战败，带领几位侍卫逃亡到了黑人部落，公主请求酋长给她一块地。酋长说：“好，你们可以到海边去划一块羊皮那么大的土地。”一块羊皮那么大的地实在太小了，公主冥思苦想，终于想出了一个好办法：把羊皮做成了细细的羊皮条，再用羊皮条去圈地。那么羊皮条应该怎样圈，公主得到的土地面积才会最大呢？同学们的注意力被这一新颖有趣的学习方式吸引住了，思维极其活跃，想出了许许多多的方法，有的围成正方形，有的围成圆，这时，又有学生指出：“应该利用海岸线围成半圆，这样面积肯定最大！”学生个个情绪激动，纷纷举手发言。这时，教师给出羊皮条的长度，学生以迫切的心情投入紧张的计算中。通过计算，学生发现的确是利用海岸线围成半圆面积最大。教师演示课件，公主的想法和大家不谋而和，大家舒了一口气，露出了开心的笑容。
二、精心设计导学案（练习案、训练案），科学设计探究性学习内容
《小学数学教学大纲》明确指出：“应设计探索性和开放性的问题，给学生提供自主探索的机会。”整个课堂教学的过程，实际上就是学生探索性学习的过程。鉴于这样的认识，设计出适合学生探索性学习的课堂学习内容，无疑具有重要的现实意义。探索性学习内容的设计包括问题的设计、练习的设计等。
1、课时作业、周测、考试中所暴露出来的问题是我们探究的起点。试想，如果学情中没有问题，根本不需要我们去解决、去落实，那么，我们还有必要组織学生去解决去探究吗？正如爱因斯坦所说：“提出一个问题比解决一个问题更为重要。”因此，要让学生学会探究，就应该注重探索性问题的设计。例如：我在复习“分数、小数的基本性质”后，就提问学生：“想一想，还有什么基本性质与它们类似？”学生想到了商不变的性质、比的基本性质等，教师就将这几个知识点融会贯通，一起进行了复习。
2、巩固与训练案的设计要变“封闭型”为“开放型”，能够激发学生的探究欲望，至少是能够激发学生主动探究的兴趣。封闭型练习只重视正确答案的唯一性，问题情境只涉及儿童学过的知识，因而对学生的思维没留下空间。开放型练习不是单凭数学知识本身就能获得合理、科学的解决，也不是获得一个结论、一种方法，而必须结合生活实际，并正确、合理地运用已有的经验、价值与情感去获得问题的解决，这样的练习有助于学生获得认识社会的一般方法与策略。例如在复习“统计的初步知识”这一课时，我没有安排填统计表、制统计图的练习，而是针对现在商店里买东西优惠方式多种多样的特点，让学生自己设计购物方案，自己选择商品，自己选择优惠方式，最后得出最佳购物方案。这些练习与学生生活密切相关，使学生感到数学知识十分有用。
三、充分利用学习小组，组合合理而有效的探究活动
新颁布的《数学课程标准》十分倡导合作交流，明确指出：动手实践、自主探索、合作交流是学生学习数学的重要手段。所谓合作交流就是让学生在自主探索的基础上，以学习小组或全班为单位，充分展示自己的思维并相互进行交流达到取长补短目的的过程。在复习课中，教师为学生创设一种研究、探讨的氛围。通过学生在展示、汇报、交流、比较、评价、反思中展示的思维过程，帮助他们反复建构知识结构，最大限度地发挥学生的潜力，展示学生的才华。例如六年级总复习中‘数的整除“一课，概念很多，我就以小组为单位，先让他们进行整理，绘制出一张网络图，再组织全班进行汇报、交流，进而对自己小组的网络图进行补充、修改，不断地完善。整堂课教师穿针引线，学生相互启发，使得本来枯燥的概念课”活“了起来。
四、科学评价、合理评价、发展性评价
新课程标准指出：对学生数学学习的评价，既要关注学生知识与技能的理解和掌握，更要关注他们情感与态度的形成与发展;既要关注学生数学学习的结果，更要关注他们的学习过程。评价的手段和形式应多样化，目标应多样化，应以过程评价为主。例如：教师在复习“估算”这一知识点时，对不同的学习方式和策略，教师不是简单地作出“好”与“不好”的评价，而是引导学生讨论“怎样更加合理”;对学生的估算结果，教师也不是简单地判断“对”与“错”，而是引导学生讨论“怎样使误差更小”。教师在教学中重视对学生发现问题、解决问题能力的评价，重视小组汇报交流、自由答辩过程中的自我评价和相互评价，把评价的主动权交给学生，使学生真正成为评价的主体。