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2020年9月，广东省开始使用高中历史部编新教材，如何理解高中历史课程的基本理念、如何在新教材教学中落实历史学科核心素养，这些都对历史教师提出新挑战。2020年11月，中山市精品课程研用结合暨初、高中历史教学衔接活动在中山一中举行，三位分别来自初中（中山一中张泽惠）、高中（中山实验中学周丽丽）和大学（华南师范大学黄牧航教授）的老师对《鸦片战争》一课进行了纵向同课异构，这为我们理解高中历史课程基本理念、探索新教材教学提供了启示与借鉴。本文结合这三节课，从“逆向设计”视角来探究高中历史新教材教学设计与实施的路径。
一、“逆向设计”与高中历史课程的高度契合
“逆向设计”这一概念主要见于美国学者格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格所著《追求理解的教学设计（第二版）》一书中，作者主张教师在开展教学活动之前应先明确学习目标，再明确达到学习目标的证据或评价方式，最后开展教学活动以确保学习目标的达成。[1]逆向设计与高中历史课程的基本理念是高度契合的。
首先确定学习的预期结果，即教学设计前先确定学习目标，学生通过学习能知道、理解、做到什么？教师始终带着这些问题思考教学过程，确保学习目标的达成。高中历史课程要将培养和提高学生的历史学科核心素养作为目标，课程结构的设计、课程内容的选择、课程的实施等，都要始终贯穿这一任务。[2]二者都是将教学目标前置，教学设计与实施始终贯穿这一目标进行。
其次明确预期结果达到的证据，即教师要明确哪些证据能证明或评估学习效果，能否达到学习目标。高中历史课程要求围绕教学目标进行课程设计，包括整合教学内容、创设历史情境、注重问题引领等，这都是为培养学生历史学科核心素养而创设，可作为评估学习效果的证据，或作为达到学习目标的途径与方式。
最后设计学习体验与教学，即学生在学习体验中能否达到预期结果？学生如何评价自己的学习表现？这涉及到教学评价问题。逆向设计以学生为主体，评价设计贯穿教学过程始终，指向学习目标的达成。高中历史课程也要求以历史学科核心素养水平为依据，制定符合学业质量要求的评价目标，注重评价目标与教学目标的一致性，使教、学、评相互促进。[3]
因此，从确定教学目标、设计教学过程和落实教学评价等环节来看，逆向设计与高中历史课程的基本理念是完全契合的。
二、“逆向设计”与高中历史新教材教学设计与实施
高中历史部编版教材以历史课程标准为依据，“逆向设计”也可以运用到高中历史新教材教学设计和实施中。
（一）确定预期学习目标
教学设计前教师要转变教学观念，以学生为主体来制定教学目标。这要求准确把握学情，学生处于什么层次或具备哪些基础？层级和学情的不同，制定教学目标的标准与要求也是不同的。针对《鸦片战争》一课，张泽惠老师确定的教学目标是让学生了解鸦片战争的基本史实，理解鸦片战争对中国社会带来的影响。因为是面向初二学生，教材是部编版八年级教材，张老师在制定教学目标时更多侧重于叙事与理解层面，这也反映了初中学业水平的要求。而周丽丽老师和黄牧航教授则淡化对史实的处理，侧重于对鸦片战争中的重点疑点问题进行分析探究。不仅是因为面向高一学生，教材是部编版教材《中外历史纲要》（上），更重要的是经过初中学习，高一学生不仅对鸦片战争的史实已有初步了解，学科素养能力也有一定基础，因此二位老师在制定教学目标时更多侧重于思辨与解释层面，这也反映了高中学业水平的要求——培养历史学科核心素养。总之，三位老师都是充分把握学情的前提下，制定出符合不同学段、学情、层次的教学目标，这与逆向设计的要求是一致的。
（二）确定合适的评估证据
哪些证据能够证明学生达到预期目标、证明学生的理解和掌握程度？具体来说，教学设计各环节能否作为有效培养学生历史学科核心素养的评估证据？以周丽丽老师和黄牧航教授的教学设计为例，这些评估证据可以从三个方面呈现：
1.整合教学内容
要在有限的課时内实现教学目标，就需要对教学内容进行合理整合，剔除简单孤立的知识点，留下一些重点疑点问题，再进行逻辑化地重构，以承载教学目标达成。周老师和黄教授都大胆打破教材体系结构，围绕一条主线或一个主题，对教学内容进行了重构。周老师以“殖民体系与朝贡体系”的互动关系为主线，分为“初遇—碰撞—回荡”三个环节。黄教授则是对鸦片战争基本史实进行简单梳理后，侧重从四个不同维度（图片、争论、概念、文献）来分析与解释鸦片战争。两位老师对教学内容进行了异构，但承载的教学目标却是趋同的。
2.创设问题情境
学生能否应对和解决陌生的、复杂的、开放性的真实问题情境，是检验其核心素养水平的重要方面。[4]情境包括学习情境、生活情境、社会情境和学术情境等，教师要引导学生在情境中展开学习与探究。周老师和黄教授在教学设计中都创设了各种问题情境，不仅充分利用历史文献素材（马嘎尔尼外交使团要求与《南京条约》的原始文本，林则徐、魏源之前中国人写下看世界的文献等），还充分利用了图片史料（乾隆皇帝会见马嘎尔尼使团绘画、《南京条约》签约绘画、复仇女神号战舰与天津大沽炮台等图片），这些都体现了以史料、图片、史论为代表的“学习情境”创设。黄教授针对鸦片战争的性质，引出了学术界对这一历史问题的多种看法，也体现了“学术情境”创设。同时，高中教学更侧重思辨性，二位老师在选取教学资源时，都特别注重选取多元视角、有思维冲突的材料，来承载复杂思维活动，以培养学生学科核心素养的高阶要求。如周老师在“初遇”环节分别创设了马嘎尔尼外交使团要求和清王朝外交要求的两段材料，这两段材料有着明显思维冲突，由此印证殖民体系与朝贡体系在对自身与对方定位上的尖锐对立与冲突。黄教授针对鸦片战争的根本性质，创设了费正清和李剑农两位学者对立观点的情境。学生面对这些陌生、复杂的问题情境需要具备复杂思维和价值判断能力。因此，多维度创设问题情境能有效检测和评估学生的历史学科核心素养水平。 3.注重问题引领
创设情境后，还需要以问题作为教学切入点。黄牧航教授在课后说过，高中历史教学要激发学生学习兴趣、提升思维能力和学科素养，必须设置一些有思维含量的问题，否则学生就会重新回到对现成历史结论记忆的老路上，情境沦为素材的堆砌，而失去了其承载实现教学目标的价值。周老师和黄教授非常注重问题的引领，让学生在解决问题的过程中提升思维能力与核心素养。如周老师针对两段冲突的材料，设置了三个问题：1.结合材料分析马嘎尔尼使团的要求是否“平等合理”？2.这种要求反映出英国在国际关系中怎样的自我定位？3.根据以上两则材料，分析殖民体系与朝贡体系定位上的冲突。特别是第三个问题，周老师还创设了一个表格，让学生分别从中国与英国的立场，分析对自己的定位、对对方的定位和对对外贸易的定位。这三个问题环环相扣、层层递进，不仅考查了学生提取材料信息和运用史料论证观点的史料实证能力，也考查了学生历史解释素养。黄教授通过两则1820年与1832年一些中国人写下看世界的文献材料，设置问题：为什么我们仍把林则徐、魏源等人视为最早开眼开世界的人？这种把史事放在特定的时空框架内，并在此基础之上做出合理地解释，体现了对时空观念、历史解释等素养的考查。总之，从逆向设计要求看，围绕培养学生历史学科核心素养为目标而设计的整合教学内容、创设问题情境、注重问题引领等环节可以作为评估教学目标能否实现的证据。
（三）设计学习体验与教学
哪些学习体验活动能够使学生达到预期结果？在教学实施阶段，如何检验教学设计的有效性？这些都涉及到教学评价。逆向设计和高中历史课程都要求以教学目标为着眼点，将教学评价贯穿学习始终，特别是教师要以历史学科核心素养水平为依据制定学业质量分层评价。周老师和黄教授都能根据学生实际，制订符合不同水平要求的评价目标。以历史解释素养为例，黄教授引导学生从教材中找出论据来分别驳斥费正清的观点、印证李剑农的观点、反驳质疑中英因鸦片而战的观点，这要求学生“能够辨别教科书和教学中的历史解释，发现这些历史解释与以往所知历史解释的异同，对所学内容中的历史结论加以分析”[5]，这都符合历史解释素养水平1的要求。周老师结合材料设置问题：你认为《南京条约》中危害最大的是哪条？清政府会如何应对？战后中国社会各群体作何反应？这要求学生“能够选择、组织和运用相关材料并使用相关历史术语，对个别或系列史事提出自己的解释，在历史叙述中将史实描述与历史解释结合起来”[6]，这都符合历史解释素养水平2的要求。课堂中学生的表现也证明了他们基本达到要求。
当然，逆向设计还要求学生反馈自己的学习，高中历史课程也要求重视评价反馈，结合学业质量水平寻找差距，思考如何进一步提升学习效果。由此笔者认为周老师和黄教授的设计还有进一步挖掘和提升的空间。如周老师使用乾隆皇帝接见马嘎尔尼使团的绘画，如果能对绘画进一步挖掘，提出新的问题：如绘画的作者是谁？在什么时间背景下画的？作者的真实意图是什么？对绘画信息的解读是否存在片面、夸大或扭曲？如何看待图像史料的价值等，这要求学生“能够对史料进行整理和辨析，在辨别史料作者意图的基础上利用史料”[7]，从而达到史料实证素养水平3、4要求。再如黄教授引导学生利用教材的论据来驳斥费正清观点和印证李剑农观点，这是否已经预设了一个前提：费正清观点一定错误，李剑农观点一定正确？是否又会固化学生思维？教师能否淡化绝对“正确”或“错误”观念，把重点放在分析产生不同历史解释的背景原因上，比如提出费正清是在何时何地说的？为什么要这样说？真实意图是什么？为什么会有这种偏见？你如何看待这种偏见等问题，这要求学生“能够分辨不同的历史解释，尝试从来源、性质和目的等多方面，说明导致这些不同解释的原因并加以评析，尝试验证以往的说法或提出新的解释”[8]，从而达到历史解释素养水平3、4要求。总之，在逆向设计实施阶段，学生能否达到学习目标，达到什么程度，如何进一步提升学习效果？这些都可以用学业质量水平分层的标准来评价与检验。
“逆向设计”在理論上与高中历史课程的基本理念是完全契合的，在实践上也可以运用在高中历史新教材教学设计和实施中。目前高中历史课程改革仍处于起步阶段，基于学科核心素养的教学仍有宽广的探索空间，“逆向设计”为我们探索高中历史教学提供了一种新的视角和路径。
【注释】
[1][美]格兰特·威金斯、杰伊·麦克泰格：《追求理解的教学设计（第二版）》，上海：华东师范大学出版社，2017年，第1页。
[2][3][4]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第2、57、59页。
[5][6][7][8]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第71页。
一、“逆向设计”与高中历史课程的高度契合
“逆向设计”这一概念主要见于美国学者格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格所著《追求理解的教学设计（第二版）》一书中，作者主张教师在开展教学活动之前应先明确学习目标，再明确达到学习目标的证据或评价方式，最后开展教学活动以确保学习目标的达成。[1]逆向设计与高中历史课程的基本理念是高度契合的。
首先确定学习的预期结果，即教学设计前先确定学习目标，学生通过学习能知道、理解、做到什么？教师始终带着这些问题思考教学过程，确保学习目标的达成。高中历史课程要将培养和提高学生的历史学科核心素养作为目标，课程结构的设计、课程内容的选择、课程的实施等，都要始终贯穿这一任务。[2]二者都是将教学目标前置，教学设计与实施始终贯穿这一目标进行。
其次明确预期结果达到的证据，即教师要明确哪些证据能证明或评估学习效果，能否达到学习目标。高中历史课程要求围绕教学目标进行课程设计，包括整合教学内容、创设历史情境、注重问题引领等，这都是为培养学生历史学科核心素养而创设，可作为评估学习效果的证据，或作为达到学习目标的途径与方式。
最后设计学习体验与教学，即学生在学习体验中能否达到预期结果？学生如何评价自己的学习表现？这涉及到教学评价问题。逆向设计以学生为主体，评价设计贯穿教学过程始终，指向学习目标的达成。高中历史课程也要求以历史学科核心素养水平为依据，制定符合学业质量要求的评价目标，注重评价目标与教学目标的一致性，使教、学、评相互促进。[3]
因此，从确定教学目标、设计教学过程和落实教学评价等环节来看，逆向设计与高中历史课程的基本理念是完全契合的。
二、“逆向设计”与高中历史新教材教学设计与实施
高中历史部编版教材以历史课程标准为依据，“逆向设计”也可以运用到高中历史新教材教学设计和实施中。
（一）确定预期学习目标
教学设计前教师要转变教学观念，以学生为主体来制定教学目标。这要求准确把握学情，学生处于什么层次或具备哪些基础？层级和学情的不同，制定教学目标的标准与要求也是不同的。针对《鸦片战争》一课，张泽惠老师确定的教学目标是让学生了解鸦片战争的基本史实，理解鸦片战争对中国社会带来的影响。因为是面向初二学生，教材是部编版八年级教材，张老师在制定教学目标时更多侧重于叙事与理解层面，这也反映了初中学业水平的要求。而周丽丽老师和黄牧航教授则淡化对史实的处理，侧重于对鸦片战争中的重点疑点问题进行分析探究。不仅是因为面向高一学生，教材是部编版教材《中外历史纲要》（上），更重要的是经过初中学习，高一学生不仅对鸦片战争的史实已有初步了解，学科素养能力也有一定基础，因此二位老师在制定教学目标时更多侧重于思辨与解释层面，这也反映了高中学业水平的要求——培养历史学科核心素养。总之，三位老师都是充分把握学情的前提下，制定出符合不同学段、学情、层次的教学目标，这与逆向设计的要求是一致的。
（二）确定合适的评估证据
哪些证据能够证明学生达到预期目标、证明学生的理解和掌握程度？具体来说，教学设计各环节能否作为有效培养学生历史学科核心素养的评估证据？以周丽丽老师和黄牧航教授的教学设计为例，这些评估证据可以从三个方面呈现：
1.整合教学内容
要在有限的課时内实现教学目标，就需要对教学内容进行合理整合，剔除简单孤立的知识点，留下一些重点疑点问题，再进行逻辑化地重构，以承载教学目标达成。周老师和黄教授都大胆打破教材体系结构，围绕一条主线或一个主题，对教学内容进行了重构。周老师以“殖民体系与朝贡体系”的互动关系为主线，分为“初遇—碰撞—回荡”三个环节。黄教授则是对鸦片战争基本史实进行简单梳理后，侧重从四个不同维度（图片、争论、概念、文献）来分析与解释鸦片战争。两位老师对教学内容进行了异构，但承载的教学目标却是趋同的。
2.创设问题情境
学生能否应对和解决陌生的、复杂的、开放性的真实问题情境，是检验其核心素养水平的重要方面。[4]情境包括学习情境、生活情境、社会情境和学术情境等，教师要引导学生在情境中展开学习与探究。周老师和黄教授在教学设计中都创设了各种问题情境，不仅充分利用历史文献素材（马嘎尔尼外交使团要求与《南京条约》的原始文本，林则徐、魏源之前中国人写下看世界的文献等），还充分利用了图片史料（乾隆皇帝会见马嘎尔尼使团绘画、《南京条约》签约绘画、复仇女神号战舰与天津大沽炮台等图片），这些都体现了以史料、图片、史论为代表的“学习情境”创设。黄教授针对鸦片战争的性质，引出了学术界对这一历史问题的多种看法，也体现了“学术情境”创设。同时，高中教学更侧重思辨性，二位老师在选取教学资源时，都特别注重选取多元视角、有思维冲突的材料，来承载复杂思维活动，以培养学生学科核心素养的高阶要求。如周老师在“初遇”环节分别创设了马嘎尔尼外交使团要求和清王朝外交要求的两段材料，这两段材料有着明显思维冲突，由此印证殖民体系与朝贡体系在对自身与对方定位上的尖锐对立与冲突。黄教授针对鸦片战争的根本性质，创设了费正清和李剑农两位学者对立观点的情境。学生面对这些陌生、复杂的问题情境需要具备复杂思维和价值判断能力。因此，多维度创设问题情境能有效检测和评估学生的历史学科核心素养水平。 3.注重问题引领
创设情境后，还需要以问题作为教学切入点。黄牧航教授在课后说过，高中历史教学要激发学生学习兴趣、提升思维能力和学科素养，必须设置一些有思维含量的问题，否则学生就会重新回到对现成历史结论记忆的老路上，情境沦为素材的堆砌，而失去了其承载实现教学目标的价值。周老师和黄教授非常注重问题的引领，让学生在解决问题的过程中提升思维能力与核心素养。如周老师针对两段冲突的材料，设置了三个问题：1.结合材料分析马嘎尔尼使团的要求是否“平等合理”？2.这种要求反映出英国在国际关系中怎样的自我定位？3.根据以上两则材料，分析殖民体系与朝贡体系定位上的冲突。特别是第三个问题，周老师还创设了一个表格，让学生分别从中国与英国的立场，分析对自己的定位、对对方的定位和对对外贸易的定位。这三个问题环环相扣、层层递进，不仅考查了学生提取材料信息和运用史料论证观点的史料实证能力，也考查了学生历史解释素养。黄教授通过两则1820年与1832年一些中国人写下看世界的文献材料，设置问题：为什么我们仍把林则徐、魏源等人视为最早开眼开世界的人？这种把史事放在特定的时空框架内，并在此基础之上做出合理地解释，体现了对时空观念、历史解释等素养的考查。总之，从逆向设计要求看，围绕培养学生历史学科核心素养为目标而设计的整合教学内容、创设问题情境、注重问题引领等环节可以作为评估教学目标能否实现的证据。
（三）设计学习体验与教学
哪些学习体验活动能够使学生达到预期结果？在教学实施阶段，如何检验教学设计的有效性？这些都涉及到教学评价。逆向设计和高中历史课程都要求以教学目标为着眼点，将教学评价贯穿学习始终，特别是教师要以历史学科核心素养水平为依据制定学业质量分层评价。周老师和黄教授都能根据学生实际，制订符合不同水平要求的评价目标。以历史解释素养为例，黄教授引导学生从教材中找出论据来分别驳斥费正清的观点、印证李剑农的观点、反驳质疑中英因鸦片而战的观点，这要求学生“能够辨别教科书和教学中的历史解释，发现这些历史解释与以往所知历史解释的异同，对所学内容中的历史结论加以分析”[5]，这都符合历史解释素养水平1的要求。周老师结合材料设置问题：你认为《南京条约》中危害最大的是哪条？清政府会如何应对？战后中国社会各群体作何反应？这要求学生“能够选择、组织和运用相关材料并使用相关历史术语，对个别或系列史事提出自己的解释，在历史叙述中将史实描述与历史解释结合起来”[6]，这都符合历史解释素养水平2的要求。课堂中学生的表现也证明了他们基本达到要求。
当然，逆向设计还要求学生反馈自己的学习，高中历史课程也要求重视评价反馈，结合学业质量水平寻找差距，思考如何进一步提升学习效果。由此笔者认为周老师和黄教授的设计还有进一步挖掘和提升的空间。如周老师使用乾隆皇帝接见马嘎尔尼使团的绘画，如果能对绘画进一步挖掘，提出新的问题：如绘画的作者是谁？在什么时间背景下画的？作者的真实意图是什么？对绘画信息的解读是否存在片面、夸大或扭曲？如何看待图像史料的价值等，这要求学生“能够对史料进行整理和辨析，在辨别史料作者意图的基础上利用史料”[7]，从而达到史料实证素养水平3、4要求。再如黄教授引导学生利用教材的论据来驳斥费正清观点和印证李剑农观点，这是否已经预设了一个前提：费正清观点一定错误，李剑农观点一定正确？是否又会固化学生思维？教师能否淡化绝对“正确”或“错误”观念，把重点放在分析产生不同历史解释的背景原因上，比如提出费正清是在何时何地说的？为什么要这样说？真实意图是什么？为什么会有这种偏见？你如何看待这种偏见等问题，这要求学生“能够分辨不同的历史解释，尝试从来源、性质和目的等多方面，说明导致这些不同解释的原因并加以评析，尝试验证以往的说法或提出新的解释”[8]，从而达到历史解释素养水平3、4要求。总之，在逆向设计实施阶段，学生能否达到学习目标，达到什么程度，如何进一步提升学习效果？这些都可以用学业质量水平分层的标准来评价与检验。
“逆向设计”在理論上与高中历史课程的基本理念是完全契合的，在实践上也可以运用在高中历史新教材教学设计和实施中。目前高中历史课程改革仍处于起步阶段，基于学科核心素养的教学仍有宽广的探索空间，“逆向设计”为我们探索高中历史教学提供了一种新的视角和路径。
【注释】
[1][美]格兰特·威金斯、杰伊·麦克泰格：《追求理解的教学设计（第二版）》，上海：华东师范大学出版社，2017年，第1页。
[2][3][4]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第2、57、59页。
[5][6][7][8]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第71页。