“亲生”共读的概念来源于“亲子共读”,我们每个人的记忆深处都会留存“亲子共读”的快乐时光。这样温馨美妙的体验缘于“共读”,如果师生之间也能创设这样的“共读”情境,真正就共同阅读的作品形成情感共鸣,那么,阅读就能成为一件幸福的事情了。然而,现实往往不尽如人意。
　　纵观目前课外阅读指导课,教师的作用相对单薄、语言相对匮乏,主要表现为“千篇一律”型:即教师对学生阅读感受的回应简单单一,肯定时常常是“你真棒”之类,否定时常常是“你还没有走进文章中”等等;“蜻蜓点水”型:即教师不能切准学生回答的要点,把握回答的脉搏浮于表面,似“徐来的清风”,兴不起课堂的“水波”;“含含糊糊”型,即教师本身对文本的解读不够,无力对学生的回答作出中肯的判断,便干脆不作评价,以“嗯”“啊”之词一带而过,含糊了事。久而久之,教师和学生便形成两条平行线,永远不可能形成心灵的碰撞,阅读也变得索然无味。教师若能枕着孩子的心灵,和孩子共同徜徉于阅读的世界,那么阅读会变得情趣盎然。笔者认为教师与学生“共读”,教师的独特性表现为:
　　 一、滞涩处的巧点拨
　　当学生想回答又说不出来或者一脸茫然困惑时,表明学生的思维受到梗阻,处于滞涩状态,这就需要教师适时巧妙点拨,让学生有“茅塞顿开,豁然开朗,悠然心会,深得吾心”之感。比如周益明老师在执教《小王子》就有这样一段:
　　师:小王子和狐狸的故事多么打动人心啊!但是,这世上真的有小王子和狐狸吗?
　　 学生各抒己见,莫衷一是。
　　师:这样吧,我想带同学们穿越时空,回到遥远的古代,看能否找到小王子和狐狸。(出示古诗句:子在齐闻韶,三月不知肉味。)孔子在齐国听到了韶这种音乐可喜欢了,居然三个月不知肉味。你是否从孔子的这个故事中对“驯养”有新的认识?
　　生:我觉得不一定是人和人之间才能够驯养,人和音乐之间,人和动物之间都可以,只要你觉得对方是唯一的。
　　生:像许多科学家为他们所热爱的科学事业奋斗终生,我觉得他们就是被科学的真理驯养了。
　　周老师抓住问题的症结,用古人的诗句不露痕迹地唤醒学生对“驯养”的深度认识,是对学生有效阅读的巧妙引领。
　　二、搁浅处的巧深化
　　学生原有的认知是有限的,对书中的人或事局限于某一个层面,理解得不深入,感悟得不透彻,像搁浅的小船,驶不进广阔的知识和情感的海洋,这时老师就成了渔夫,拉一拉,推一推,搁浅的小船就继续航行。例如一位教师在执教《麦先生的旅行》时,当学生一时还无法体会麦先生痛失爱子的内心时,设计这样的一个环节:
　　(出示麦先生伫立在船头的画面,残阳将整幅画面渲染成令人伤感的血红色)
　　师:此时此刻,让我们将目光聚焦在麦先生身上。麦先生独自一人伫立在船头,一动不动,此时,麦先生心里也许在想些什么?
　　生:也许,麦先生想到了儿子骑在自己的颈上,自己载着儿子在田野里奔跑的情景。
　　生:也许,麦先生想到和儿子野餐的情景,仿佛听到快乐的笑声。
　　生:也许,麦先生想到儿子已经死了,只留下自己孤零零一个人,再也不会有两个人的世界了。
　　师:是啊,回味着和儿子曾经的快乐,想到残酷的现实,麦先生的心就似这滴血的残阳啊!
　　“一切景语皆情语。”王老师引领孩子透过这如血的残阳看到了麦先生痛失爱子的滴血的内心。
　　三、偏差处的巧引导
　　学生的心智还不成熟,阅读时也许会有错误的观点,敏感、机智和智慧的老师会把时间“浪费”在点拨和引导上。笔者在执教《雪花飘下来》时有这样的一个片断:
　　师:善良的雪花姑娘因为惦记着南方那病重的小姑娘,于是决定去冒一次险。可是,当她越往南走,身体就越发虚弱。无奈的她在风小弟的帮助下回到了北极。如果你现在就是趴在北极胸怀里的雪花姑娘,你一定在默默地想?
　　生:多想完成南方姑娘的心愿啊。可是,我这不争气的身子!
　　生:看来,要想完成小姑娘的心愿,还得好好想想办法。
　　生:真后悔,要是没有这趟倒霉的南方之旅,我就不会变成这样了!
　　师(愕然):这是你很真实的想法,你很勇敢。不过,你先别忙着抱怨,你来看一看雪花姑娘的表情。(出示雪花姑娘趴在北极熊怀里难过的表情图和雪花姑娘来到南方欢乐的表情图)比一比,也许你会有新的想法。
　　生(不好意思):雪花姑娘比我高尚,她觉得这次冒险是值得的。
　　师:其实,你也一样,当你走进了雪花姑娘内心的时候,你已经和她融为一体了。
　　当学生阅读的个人体验偏离了价值轨道,没有简单的否定,没有粗暴的呵斥,只是又和孩子在书里走了个来回,拨动了孩子心中那根善良的弦,使其形成了“心灵的共鸣和思想的共振”,达到了“内心的澄明和视界的敞亮”。(作者单位江苏省启东市第一实验小学) 责任编辑丁洪刚