摘 要： 作者结合课堂教学观察及多年教学实践，先出示了两则案例，再就初中历史课堂中如何开发和利用生成性资源阐述了自己的观点。
　　关键词： 生成性资源 初中历史课堂教学 教学“意外”
　　一、案例回顾
　　新课程理念下的初中历史课堂教学中，教师与学生、学生与学生之间合作、对话、探究，学生往往会因历史知识、历史情境的理解差异，产生与教师讲解的内容不一致的看法，这些脱离教师预设内容的“节外生枝”、“意外事件”，很多是现实价值或潜在价值的课程资源，也就是课堂生成性资源。这些资源有可能超越教师思维，达到预料之外的效果，也有可能就是历史课堂教学的最佳切入点。教师在教学中如能合理利用这些生成性资源，那么师生之间就很容易达到某种默契，即教师教有所得，学生学有所得。结果是：既激发学生学习历史的兴趣，又提高学生分析问题、解决问题的能力。下面来看两个案例：
　　案例一：在学习“秦始皇统一六国”时，为了加强学生记忆，同时也为了活跃课堂气氛，我组织学生穿插进行“秦始皇功大于过，还是过大于功？”的讨论。当学生讨论热烈时，突然一位学生插言：“秦始皇的功过与我们有关系吗？”一下子课堂变得寂静。学生困惑地望着我，我一惊……对这一超出预设范围的问题我当即中止了讨论，顺势说：“秦始皇作古了两千多年，表面上跟我们没关系了，他是他、我是我，但让我们来了解一下秦始皇的功劳与过错后再来下结论。首先秦始皇建立了中国历史上第一个统一的多民族帝国，自秦之后，统一就是中华民族的大趋势，他建立的君主专治中央集权制度影响中国两千多年，他在位期间修筑的万里长城至今都是中华民族的骄傲，修的灵渠沟通了长江水系和珠江水系，有利于岭南地区和中原的往来。他还统一货币、文字、度量衡，统一车轨，实现了真正意义上的国家的统一。这些一直影响到今天。当然秦始皇在位期间的焚书坑儒、严刑峻法、滥用民力，也成为秦灭亡的重要原因，这为后世统治者提供了借鉴，那就是要想统治长久，必须勤政爱民。同学们，你们说今天我们来探讨秦始皇的功过与当今能没有关系吗？还能说讨论秦始皇的功过没有意义吗？”那位有疑问的同学通过这一解释，紧皱的眉头舒展了，解释了秦始皇的功过也化解了本课的难点，这一生成很好地与预设相融合。
　　案例二：在学习“南京条约”时，为了让学生理解和掌握条约的内容进行和影响，我对条约的内容进行逐条分析，并让学生根据分析得出条约给中国带来的危害。分析完毕后，一位学生突然说：“看来如果没有鸦片战争，清政府可能会多延续好几百年，鸦片战争又把先进的西方文明带入中国，应该说鸦片战争促成了中国的社会进步。老师，你说不对吗？”我一呆……这一质疑与预设是不相符的，表面应是教学中的“意外事件”，但这是关乎国家意识的问题，如果不及时澄清，就会造成学生情感、态度与价值观目标的偏离。于是我从鸦片战争的根本原因来分析：“英国发动这一战争的根本原因不是让中国进步，而是要打开中国市场，掠夺中国廉价的工业品和原料，战争过后的赔款给中国人民带来了沉重的负担，而且这一战争使中国的社会性质发生了改变，即使鸦片战争把先进的西方文明带入中国那也不是侵略者的初衷，改变不了战争的侵略性质。”通过这样的解释，那个学生点了点头，我也释然了。
　　二、初中历史课堂生成性资源的开发与利用
　　这样成功的案例有很多、很多，让我思绪万千。那么我们如何做到把握与捕捉那些来自于学生、来自于课堂教学之中的“意外”，让学生的这些困惑、感受、见解，不再成为教学的“绊脚石”，而是教学的“生长点”，让那不期而至的“意外”成为精彩呢？经过认真思考、总结，我认为可以这样开发和利用历史课堂生成性资源。
　　1.设计弹性化的教学预案。弹性预设是指教学预案为体现学生主体而预备充分的空间，为鼓励生成保留足够的余地。也就是说，我们在备课时要把更多的时间放在研读文本、研究学生上。设计教案时要充分考虑到会有哪些不确定因素，尽可能多地把学生学习过程中遇到的问题考虑在内，给学生的自我创造留有余地，让“预设”为“生成”奠基。预案中可根据教学实际对教学内容重整组合，进行结构化处理，对基本史实、实现具体目标的各种体验活动，以及对情感目标相应的内容，比如战争的感受等，设计一些有层次的问题，满足不同层次学生的体验，给他们的生成提供可能，激发每个学生的历史学习兴趣。对教学过程的设计重点定在如何开始、如何推进、怎样转折等过程关联的策划上，至于终点，不求绝对，水到渠成即可，不必在意何时中止。
　　2.营造民主、开放性的课堂氛围。生成性资源的呈现需要一定的外界条件的刺激，心理学研究告诉我们：当一个人处于放松状态时，就会思维活跃，可以充分展现自己的思维火花，适度的宽松环境有利于学习潜能的发挥，教师若能营造一种民主、宽松的课堂学习氛围，使学生内心的想法尽情地流露，那么师生之间、生生之间的互动就能成功地实现，也就能促进生成性资源的形成。因此，教师应把微笑带进课堂，用微笑面对学生，缩短师生间的心理距离，使学生对老师提出的问题容易说出自己的看法和见解；老师如果对学生的回答再给以赞赏的评价，让学生感受到学习是一件快乐的事，那么学生对老师的问题也就会敢想敢说，这样的课堂容易促进生成资源的形成，而且能促进学生知识技能的拓展，满足学生的情感体验。这样的课堂就会充满激情与智慧，迸发出生命之花。
　　3.捕捉有效生成性资源。不是所有来源于学生的信息都是资源，背离教学目标的生成要敢于舍弃，比如：在讲“敦煌莫高窟”这一节时，有学生问第一窟是谁修建的啊？这一生成就毫无价值，所以我就说：“如你对这一问题感兴趣的话，课后查阅相关资料。”但有一些来源于学生的信息对于课堂教学来说的确有价值，符合新课程标准，那么这种生成性资源就是好的资源，好的资源就要紧紧把握，不让其溜走，使之成为学生掌握知识、提高能力、树立情感态度价值观的支点。比如在学习“马关条约”时，学生突然说：“李鸿章签订这样的条约，真是卖国贼。”我立即面向全体学生问：“李鸿章除了签订《马关条约》，他还参与了哪些活动？”学生立即回答是洋务运动的地方领导人之一。我又问：“洋务运动在历史上有进步作用吗？在中国近代史中有什么地位呢？”这时又有学生回答：“洋务运动客观上引进了西方先进技术，促进了中国民族资本主义的发展，是中国近代化的开端。”对此我再问：“洋务运动中的李鸿章你能说他是卖国的吗？”回答不是。通过“李鸿章是卖国贼”这一生成，我层层推进，让学生在回答问题的过程中认识到评价人物的标准：是看他所作所做之事是阻碍历史进步还是推动历史前进。对于李鸿章在具体史实中的表现，只能说明他是晚清历史上的一个悲剧人物，是国运衰落的牺牲品，不能就用“卖国贼”三字作评价。可以说这一生成是有效的，它在课堂教学中起到了增强教学效果、实现教学目标的作用，升华了学生的情感、态度、价值观。
　　4.适时利用生成性资源。不同的资源性质不同，利用的价值也不一样，有些资源必须当堂课处理。例如案例一：说秦始皇功过与我们无关的，就必须当即处理，否则不但当时的课堂气氛压抑尴尬，而且影响教学目标的实现，更会影响其他学生学历史的积极性。而有些资源可能教师的主观意识和理解角度与学生的意识和理解角度发生偏差，可延时利用，起初可能是“无意义、无价值”甚至是“错误的”，但经过重新定性，变成有意义、有价值的资源，不失为一种“亡羊补牢”的做法。如：如果四大发明不传到欧洲去，中国不就比欧洲先进了吗？这也许就是一研究课题，单凭老师课堂上的三言两语是解决不了这一问题的。教师应把这当做一个课外的研究课题，布置如下作业：四大发明对欧洲历史的促进作用；欧洲先进后对中国的影响。这样做不仅延伸和拓展了课程资源，把学生的问题变成真正有效的生成性资源，而且培养了学生的问题意识，激发了学生学习历史的求知欲。
　　总之，开发和利用课堂生成性资源，是教师的一种智慧，也是一种积累。对于纷繁复杂历史课堂生成的“不曾预约”资源，教师要站在历史教育本身价值角度敏锐观察，重新审视，挖掘潜在价值，灵活运用、巧妙处理。唯有这样，历史课堂才会因生成而更加充满智慧、更加丰富多彩、更加情趣盎然。