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一、谦冲、虔诚的姿态
语文教学中，低位传授突出的是谦冲自牧，虔诚吸纳的姿态。
文本天然地具有高贵、神圣的气质，从“仓颉作书而天雨粟”的神话，到帝王、贵胄才能享受的甲骨文、帛书，再到普适性的纸面文本、电子文本，虽然物质形态上的奢侈、神圣不再，但我们对它精神上的虔敬绝对不能流失。忽略了这一点，教学的平庸与低效便难以避免。
据说山东一位工农兵大学出身的高三语文老师，每次上课前，都像个小学生一样，毕恭毕敬地向同事请教几个问题，细心消化后再到课堂上传授。授毕，让学生自习。照理，这水平是很让人替他担心的，可奇怪的是每次考试，他所教的学生总能以绝对优势胜出，稳居头把交椅。
面对一头雾水的校长和教研员，华东师大博士生导师巢宗祺老师这样揭秘：“连老师都不懂的问题肯定是教学的重点和难点，将它们讲清楚了，剩下的内容便不会构成太大的威胁，学生完全可以触类旁通，自行解决。这很符合自主学习的精髓！”可是，谁能否认：在这貌似被逼出来的“留闲”艺术背后，没有老师对教学所怀的一颗虔敬之心呢？因为虔敬，钻研文本才会专心；因为虔敬，消化他人观点才会用心；因为虔敬，和学生互动才会诚心；也因为虔敬，很不上眼的他竟然创造了令人抢眼的成绩！
谦冲自牧，虔诚吸纳，自然会带来感官的开放，不断逼近文本丰富的精神内核，较高程度上实现不同生命的融合。早春的寒气是很重的，宋祁为什么觉得很轻？稻花明明有一股熏人的土腥气，辛弃疾为什么说它香？寒霜满地的夜晚，范仲淹等一群大老爷们为什么不睡觉，却在那里听着悠悠的笛声而默默流泪……审美的眼睛睁开来，审美的鼻子嗅起来，审美的耳朵竖起来，审美的心灵动起来，和学生一起重归诗意葱郁的唐宋时代便显得举重若轻。照搬教参观点，复制先前经验，自以为高高在上，实际上却一直在“放空炮”，甚至是“放哑炮”，以致感官封闭，个性沦丧，课堂教学中言语生命不断萎缩，是无法享受这种高峰体验的。感叹自己越来越不会教，甚至写作文还不如学生，还不能说明问题么！本该可以拥有一定的话语权，却最终失语，个中原因不能不说和缺乏低位传授的自觉，有一定的关联。
因为谦冲而敏感，因为虔诚而博大，丢开的是教学的臭架子、冷架子，拥有的是更顺利的明心见性，更幸福的自我建构！从这个角度说，面对吴儿在惊涛骇浪中“手持十幅大彩旗”的景象，我们不必隐藏自己的疑问：莫说十幅大彩旗，就是十幅小彩旗，两只手也无法拿下啊！面对看似调侃的“神力”，我们悟到鲁迅对长妈妈深藏着的感念之情，深眷同情，还有对生命的一种柔情体验时，也不必担心这是与专家不同的另类体验而顾虑重重，更不必害怕被人说是标新立异而怯于展示。低位之人，不会介意所谓的个人面子，他心中永存的是对真理不断开掘的笃定，还有无限逼近真实自我的执着。
我国道家学派强调的“虚室生白”，西方人秉持的“空瓶子才能装新酒”，低位传授的理念与之不谋而合！
二、俗讲、活讲、实讲的相谐
从形式上看，低位传授表现为俗讲，去高深化，去冷漠化，去僵硬化的通俗讲解。
俗讲，魅力语言功不可没。网上流传的对“小鸡为什么要过马路”的个性化回答，诸如孔子的“未知人，焉知鸡。”柏拉图的“为了追求更高的善。”拿破仑的“不想过马路的鸡不是好鸡。”……俏皮答案的背后，实际上是对历史名人思想短、平、快而切中肯綮的提纯。依此，我们也有理由相信：能说出柳宗元在冰天雪地中钓的不是鱼而是寂寞的老师，学生对全诗情感基调的把握便不可能走偏。
俗讲也是活讲。形式不断更新，思想不断刷新，让学生永远充满期待，却又乐此不疲。譬如讲《湖心亭看雪》，你可以从“看”字入手，引领学生玩绎作者之看、金陵人之看、舟子之看、读者之看，去感受作者的清高之赏，天人合一的欣悦，还有一直盘桓在心头的那份梦幻情调，也可以从“痴”字切入，透过对文中主人公痴行，痴态，痴意的感知，领略作者对自然的迷醉，以及在湖心亭与金陵人邂逅，知音互赏的激动之情。甚至可以将作者之痴，与醉心“欲界仙都”的陶弘景之痴，“举杯邀明月，对影成三人”的李白之痴，“独坐幽篁里, 弹琴复长啸”的王维之痴，加以比较，体味人物的不同情趣和意趣。
俗讲更是实讲。扣住关键词句，贴着文本生发各自的观点，坚决杜绝架空分析。比如孙犁笔下的老头子惩治日本鬼子，为什么仅是“举起篙来砸着鬼子们的脑袋”，而不是将他们杀得血肉模糊，或者事先准备一把利刃，挨个儿结果小鬼子的命？踩着了这块实处，学生对老头子“勇而有礼，勇而有义”的性格内涵，以及作者追求的秀雅、隽永的美学风格，就更容易有体会。
俗讲者可以是老师，也可以是学生。凭借文本的河床，各自的思想之溪开始潺潺流淌，欢快融汇。你可以悬置判断，比如对王维的《使至塞上》，在学生充满感受了诗人的失意、禅意、暖意之后，完全可以托出个别专家的观点：媚意——都护本不在燕然，诗人却违背常理，硬要说他在燕然，实际上在无形中将都护比作了燕然勒石的后汉大将窦宪，这就有了拍马屁的嫌疑……是耶，非耶？让学生自行去体验、鉴别。
也可以适当引领。譬如讲巴金的《日》和《月》，在学生具象地感受了文中两种人生追求（一个奔光明和温暖而去，一个奔黑暗和阴冷而去）后，就可以告诉学生: 同是追求光明和温暖，同是为了这个世界，一个如同补天的女娲，一个则是盗取天火的普罗米修斯,两种追求在本质上是一致的，并谈出个人的好尚，如更欣赏《月》中的人生追求。因为这不仅体现了对生命的尊重，而且有可能实现利益的最大化。立足黑暗、寒冷的世界，努力拯救、改造，没有坚韧的毅力，冲天的豪情，无畏的斗志，是很难做到的。这其实比死更艰难，需要付出更大的意志努力，更大的代价。《托尔斯泰》一文告诉人们：生逢黑暗的社会，智者是很痛苦的，如果他还是仁者，这种痛苦将是双倍的。从这一点来说，在黑暗中开垦光明，在绝望中种植希望，尤其可贵，值得我们为之投去崇敬的一瞥。
但是无论含蓄还是明朗，导引的思想永远不变。化用斯多葛主义的观点：被老师领着走、放手走是一种自由，而被老师拖着走，鞭策着走则是一种痛苦。
三、永恒的超越
从内质上说，低位传授表现为永恒的超越。
挥舞着眼花缭乱的教学术语所进行的“高位传授”，还有打着教学民主的幌子，在公开课上循循善诱，热烈互动，实际上已经操练过N次的“中位传授”，其实都比不得低位传授。 低位传授着眼于基础最薄弱的学生，又不遗漏出类拔萃者，它降的是学习的高度，提的是教学的难度。其间超越的艰辛，唯有深入者方能体察精微。
低位传授需要超越权威。入得权威观点，又能出得权威观点。否则只能匍匐在巨型话语的脚下，逐渐失去自我。
面对苏轼《记承天寺夜游》中的感叹——何夜无月？何处无竹柏？但少闲人如吾两人者耳，一位青年教师和学生从“闲”字切入，切实感受了作者的闲情——与追名逐利，对美丽月色已经麻木的“忙人”比，苏轼、怀民慢生活中滋生的闲情闲得清新脱俗，闲得敏锐细腻；作者的闲趣——贬谪黄州，愁都愁死了，仅因月色来访，本已脱衣就寝的他，竟能欣然起行，还乘着月色跑到承天寺，拉上好哥们张怀民一起赏月，乐滋滋的，似乎拥有了整个世界！作者的闲愁——因乌台诗案被贬黄州四年了，“不得签书公事”，是名副其实的“闲人”，这和心中“经世济民”的仁政理想相去甚远，怎能不忧从中来呢？尽管他在《致范子丰书》中同样貌似洒脱地说“江山风月，本无常主，闲者便是主人”，实际上明眼人都知道：这是一种托词，是对落魄人生的竭力调剂罢了。
然而在一次市统考中，这些体验尽数被封杀——专家给出的答案是“表现了诗人对失意情怀自我排遣的旷达”！阅卷老师坚决贯彻，于是该老师的学生在此題的回答中几乎全军覆灭。
无法想象，仅凭这句稀薄的定性，学生就能获得鲜活、饱满的感受！明明是异喉同曲，且前者比后者更具体，为什么就视而不见呢？难道为了图省事，连按图索骥的耐心也没有了？本应引人入胜的语文教学正是在这样的僵死理性中变得生气全无，面目可憎的。
低位传授还需要超越旧我。年年岁岁文相似，岁岁年年人不同，这便需要扬弃老经验，趟出新路子。比如，我们可以用混沌美的理论去解析美国诗人弗罗斯特的《未选择的路》，从“草蛇灰线”的角度去解读林海音的《爸爸的花儿落了》，运用一分为三的智慧谈谈《蒹葭》。如果学生看了电影《让子弹飞》，觉得里面的人物性格很有意思，对白很耐人寻味，不妨和他们再说说通俗文学中的终极思考——张麻子和黄四郎的较量，实际上是张麻子和旧我，或者心中的另一个恶的自我较量，他的豪情、勇气、痛苦、愤怒，还有最后失去对手的落寞，都是自我交锋，自我超越的不断展开。这种对人生意义、生命价值的不断叩问，安东尼·德·圣埃克絮佩里的《小王子》，笛福的《鲁宾逊漂流记》中都有描写，只不过里面的人物没有分成两个人罢了。
即使遇到说明文这样的“零度文体”，也可以努力引导学生贴近冷文字后面的热心肠。比如赵州桥大拱的两肩上，各有两个小拱的设计，在茅以升的眼中是“不但节约了石料，减轻了桥身的重量，而且在河水暴涨的时候，还可以增加桥洞的过水量，减轻洪水对桥身的冲击。同时，拱上加拱，桥身也更美观。”这时完全可以趁机告诉学生：这种设计中其实也渗透了道家入势而化的智慧，你河水再凶猛，我用几个洞把你的力一下子就卸掉了！
弃旧图新，充实了自我，何愁不能悦纳学生？
总之，语文教学中的低位不仅是一种姿态，一种形式，更是一种智慧，一种境界。兼收并蓄，形象出之，去除装腔作势，打破腐朽陈规，对自己是一种挑战，对学生则是一种享受。长期为之，不但可以产生贯通教育天地的淋漓快意，而且还能砥砺修己乐群的人格素养。
（作者单位：厦门英才学校中学部）
语文教学中，低位传授突出的是谦冲自牧，虔诚吸纳的姿态。
文本天然地具有高贵、神圣的气质，从“仓颉作书而天雨粟”的神话，到帝王、贵胄才能享受的甲骨文、帛书，再到普适性的纸面文本、电子文本，虽然物质形态上的奢侈、神圣不再，但我们对它精神上的虔敬绝对不能流失。忽略了这一点，教学的平庸与低效便难以避免。
据说山东一位工农兵大学出身的高三语文老师，每次上课前，都像个小学生一样，毕恭毕敬地向同事请教几个问题，细心消化后再到课堂上传授。授毕，让学生自习。照理，这水平是很让人替他担心的，可奇怪的是每次考试，他所教的学生总能以绝对优势胜出，稳居头把交椅。
面对一头雾水的校长和教研员，华东师大博士生导师巢宗祺老师这样揭秘：“连老师都不懂的问题肯定是教学的重点和难点，将它们讲清楚了，剩下的内容便不会构成太大的威胁，学生完全可以触类旁通，自行解决。这很符合自主学习的精髓！”可是，谁能否认：在这貌似被逼出来的“留闲”艺术背后，没有老师对教学所怀的一颗虔敬之心呢？因为虔敬，钻研文本才会专心；因为虔敬，消化他人观点才会用心；因为虔敬，和学生互动才会诚心；也因为虔敬，很不上眼的他竟然创造了令人抢眼的成绩！
谦冲自牧，虔诚吸纳，自然会带来感官的开放，不断逼近文本丰富的精神内核，较高程度上实现不同生命的融合。早春的寒气是很重的，宋祁为什么觉得很轻？稻花明明有一股熏人的土腥气，辛弃疾为什么说它香？寒霜满地的夜晚，范仲淹等一群大老爷们为什么不睡觉，却在那里听着悠悠的笛声而默默流泪……审美的眼睛睁开来，审美的鼻子嗅起来，审美的耳朵竖起来，审美的心灵动起来，和学生一起重归诗意葱郁的唐宋时代便显得举重若轻。照搬教参观点，复制先前经验，自以为高高在上，实际上却一直在“放空炮”，甚至是“放哑炮”，以致感官封闭，个性沦丧，课堂教学中言语生命不断萎缩，是无法享受这种高峰体验的。感叹自己越来越不会教，甚至写作文还不如学生，还不能说明问题么！本该可以拥有一定的话语权，却最终失语，个中原因不能不说和缺乏低位传授的自觉，有一定的关联。
因为谦冲而敏感，因为虔诚而博大，丢开的是教学的臭架子、冷架子，拥有的是更顺利的明心见性，更幸福的自我建构！从这个角度说，面对吴儿在惊涛骇浪中“手持十幅大彩旗”的景象，我们不必隐藏自己的疑问：莫说十幅大彩旗，就是十幅小彩旗，两只手也无法拿下啊！面对看似调侃的“神力”，我们悟到鲁迅对长妈妈深藏着的感念之情，深眷同情，还有对生命的一种柔情体验时，也不必担心这是与专家不同的另类体验而顾虑重重，更不必害怕被人说是标新立异而怯于展示。低位之人，不会介意所谓的个人面子，他心中永存的是对真理不断开掘的笃定，还有无限逼近真实自我的执着。
我国道家学派强调的“虚室生白”，西方人秉持的“空瓶子才能装新酒”，低位传授的理念与之不谋而合！
二、俗讲、活讲、实讲的相谐
从形式上看，低位传授表现为俗讲，去高深化，去冷漠化，去僵硬化的通俗讲解。
俗讲，魅力语言功不可没。网上流传的对“小鸡为什么要过马路”的个性化回答，诸如孔子的“未知人，焉知鸡。”柏拉图的“为了追求更高的善。”拿破仑的“不想过马路的鸡不是好鸡。”……俏皮答案的背后，实际上是对历史名人思想短、平、快而切中肯綮的提纯。依此，我们也有理由相信：能说出柳宗元在冰天雪地中钓的不是鱼而是寂寞的老师，学生对全诗情感基调的把握便不可能走偏。
俗讲也是活讲。形式不断更新，思想不断刷新，让学生永远充满期待，却又乐此不疲。譬如讲《湖心亭看雪》，你可以从“看”字入手，引领学生玩绎作者之看、金陵人之看、舟子之看、读者之看，去感受作者的清高之赏，天人合一的欣悦，还有一直盘桓在心头的那份梦幻情调，也可以从“痴”字切入，透过对文中主人公痴行，痴态，痴意的感知，领略作者对自然的迷醉，以及在湖心亭与金陵人邂逅，知音互赏的激动之情。甚至可以将作者之痴，与醉心“欲界仙都”的陶弘景之痴，“举杯邀明月，对影成三人”的李白之痴，“独坐幽篁里, 弹琴复长啸”的王维之痴，加以比较，体味人物的不同情趣和意趣。
俗讲更是实讲。扣住关键词句，贴着文本生发各自的观点，坚决杜绝架空分析。比如孙犁笔下的老头子惩治日本鬼子，为什么仅是“举起篙来砸着鬼子们的脑袋”，而不是将他们杀得血肉模糊，或者事先准备一把利刃，挨个儿结果小鬼子的命？踩着了这块实处，学生对老头子“勇而有礼，勇而有义”的性格内涵，以及作者追求的秀雅、隽永的美学风格，就更容易有体会。
俗讲者可以是老师，也可以是学生。凭借文本的河床，各自的思想之溪开始潺潺流淌，欢快融汇。你可以悬置判断，比如对王维的《使至塞上》，在学生充满感受了诗人的失意、禅意、暖意之后，完全可以托出个别专家的观点：媚意——都护本不在燕然，诗人却违背常理，硬要说他在燕然，实际上在无形中将都护比作了燕然勒石的后汉大将窦宪，这就有了拍马屁的嫌疑……是耶，非耶？让学生自行去体验、鉴别。
也可以适当引领。譬如讲巴金的《日》和《月》，在学生具象地感受了文中两种人生追求（一个奔光明和温暖而去，一个奔黑暗和阴冷而去）后，就可以告诉学生: 同是追求光明和温暖，同是为了这个世界，一个如同补天的女娲，一个则是盗取天火的普罗米修斯,两种追求在本质上是一致的，并谈出个人的好尚，如更欣赏《月》中的人生追求。因为这不仅体现了对生命的尊重，而且有可能实现利益的最大化。立足黑暗、寒冷的世界，努力拯救、改造，没有坚韧的毅力，冲天的豪情，无畏的斗志，是很难做到的。这其实比死更艰难，需要付出更大的意志努力，更大的代价。《托尔斯泰》一文告诉人们：生逢黑暗的社会，智者是很痛苦的，如果他还是仁者，这种痛苦将是双倍的。从这一点来说，在黑暗中开垦光明，在绝望中种植希望，尤其可贵，值得我们为之投去崇敬的一瞥。
但是无论含蓄还是明朗，导引的思想永远不变。化用斯多葛主义的观点：被老师领着走、放手走是一种自由，而被老师拖着走，鞭策着走则是一种痛苦。
三、永恒的超越
从内质上说，低位传授表现为永恒的超越。
挥舞着眼花缭乱的教学术语所进行的“高位传授”，还有打着教学民主的幌子，在公开课上循循善诱，热烈互动，实际上已经操练过N次的“中位传授”，其实都比不得低位传授。 低位传授着眼于基础最薄弱的学生，又不遗漏出类拔萃者，它降的是学习的高度，提的是教学的难度。其间超越的艰辛，唯有深入者方能体察精微。
低位传授需要超越权威。入得权威观点，又能出得权威观点。否则只能匍匐在巨型话语的脚下，逐渐失去自我。
面对苏轼《记承天寺夜游》中的感叹——何夜无月？何处无竹柏？但少闲人如吾两人者耳，一位青年教师和学生从“闲”字切入，切实感受了作者的闲情——与追名逐利，对美丽月色已经麻木的“忙人”比，苏轼、怀民慢生活中滋生的闲情闲得清新脱俗，闲得敏锐细腻；作者的闲趣——贬谪黄州，愁都愁死了，仅因月色来访，本已脱衣就寝的他，竟能欣然起行，还乘着月色跑到承天寺，拉上好哥们张怀民一起赏月，乐滋滋的，似乎拥有了整个世界！作者的闲愁——因乌台诗案被贬黄州四年了，“不得签书公事”，是名副其实的“闲人”，这和心中“经世济民”的仁政理想相去甚远，怎能不忧从中来呢？尽管他在《致范子丰书》中同样貌似洒脱地说“江山风月，本无常主，闲者便是主人”，实际上明眼人都知道：这是一种托词，是对落魄人生的竭力调剂罢了。
然而在一次市统考中，这些体验尽数被封杀——专家给出的答案是“表现了诗人对失意情怀自我排遣的旷达”！阅卷老师坚决贯彻，于是该老师的学生在此題的回答中几乎全军覆灭。
无法想象，仅凭这句稀薄的定性，学生就能获得鲜活、饱满的感受！明明是异喉同曲，且前者比后者更具体，为什么就视而不见呢？难道为了图省事，连按图索骥的耐心也没有了？本应引人入胜的语文教学正是在这样的僵死理性中变得生气全无，面目可憎的。
低位传授还需要超越旧我。年年岁岁文相似，岁岁年年人不同，这便需要扬弃老经验，趟出新路子。比如，我们可以用混沌美的理论去解析美国诗人弗罗斯特的《未选择的路》，从“草蛇灰线”的角度去解读林海音的《爸爸的花儿落了》，运用一分为三的智慧谈谈《蒹葭》。如果学生看了电影《让子弹飞》，觉得里面的人物性格很有意思，对白很耐人寻味，不妨和他们再说说通俗文学中的终极思考——张麻子和黄四郎的较量，实际上是张麻子和旧我，或者心中的另一个恶的自我较量，他的豪情、勇气、痛苦、愤怒，还有最后失去对手的落寞，都是自我交锋，自我超越的不断展开。这种对人生意义、生命价值的不断叩问，安东尼·德·圣埃克絮佩里的《小王子》，笛福的《鲁宾逊漂流记》中都有描写，只不过里面的人物没有分成两个人罢了。
即使遇到说明文这样的“零度文体”，也可以努力引导学生贴近冷文字后面的热心肠。比如赵州桥大拱的两肩上，各有两个小拱的设计，在茅以升的眼中是“不但节约了石料，减轻了桥身的重量，而且在河水暴涨的时候，还可以增加桥洞的过水量，减轻洪水对桥身的冲击。同时，拱上加拱，桥身也更美观。”这时完全可以趁机告诉学生：这种设计中其实也渗透了道家入势而化的智慧，你河水再凶猛，我用几个洞把你的力一下子就卸掉了！
弃旧图新，充实了自我，何愁不能悦纳学生？
总之，语文教学中的低位不仅是一种姿态，一种形式，更是一种智慧，一种境界。兼收并蓄，形象出之，去除装腔作势，打破腐朽陈规，对自己是一种挑战，对学生则是一种享受。长期为之，不但可以产生贯通教育天地的淋漓快意，而且还能砥砺修己乐群的人格素养。
（作者单位：厦门英才学校中学部）