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一、问题的缘起
写作是学生运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是学生认识世界、认识自我并进行创造性表述的过程。小学是学生写作的起始阶段，具有举足轻重的作用，它将直接影响学生今后的写作兴趣和写作素养。当前，小学写作教学的基本模式是“命题—写作—批改—讲评”，学生虽然经历了一次又一次的写作训练，但其写作的能力并没有实现质的提升，甚至有部分学生对写作产生了畏惧心理，谈“作”色变。
造成这一现象的原因是什么呢？筆者认为，在当前的写作教学基本模式中，教师给予学生的评价往往放在了最终的分数、等第或是简单的几句评语上。这种单一的评价方式往往会造成学生只关注教师评价的结果，而对自己真正存在的问题缺乏认知与分析，自身的主体地位也得不到应有的体现。因此，在小学习作教学的过程中，建立发展性评价体系将能够弥补当前写作教学评价的不足，充分调动学生写作的兴趣，促进学生写作素养的提升。
二、“发展性评价”的内涵及特征
在小学作中体验课教学中，发展性评价以充分发挥评价对学生课堂写作的促进作用为根本出发点，以融合写作教学与评价为基础和核心，在关注学生共性的基础上注重个体的差异发展，通过系统地搜集评价信息并进行分析和价值判断，从而实现学生写作素养的提升。它具有如下特征：
（一）评价主体的多元化
在小学作中体验课的教学中，评价的主体不仅仅是老师与学生，还包括与学生成长相关的其他人物。因为多元评价主体可以为学生成长与发展提供多角度、多层面的评价信息，让学生在双向互动或多向互动中，在平等、民主的互动中获得成长和发展。
（二）评价内容的多元化
发展性评价理念要求小学作中体验课的评价内容不再仅仅局限于学生在课堂上掌握了多少写作知识，能够熟练运用多少写作技能，在最终的写作中能够取得多好的分数，它更加关注学生在写作过程当中的情感体验，即学生是不是在热爱作文的基础上进行写作的，所选的作文材料是不是自己愿意写的，所抒发的感情是不是自己的真情实感……这就意味着，我们在评价学生写作的知识与技能的同时，还要关注学生写作的过程与方法。
（三）评价方法的多元化
评价内容的多元化和学生的个体差异性决定了评价方法的多元化。在作中体验课的教学中，可以在考察学生占有材料的丰富性、真实性以及材料获取途径的基础上对学生写作材料的准备过程进行评价，也可以引导学生对例文展开评价。
三、基于“发展性评价”理念的小学作中体验课教学策略
（一）把握年段目标，确定写作内容
小学低、中、高三个年段的目标与内容有明显的不同。从写作的内容上看，低年段要求学生写想说的话和想象中的事物；中年段要求学生把新奇有趣的、最受感动的事和想象的内容写清楚；而高年段则要求学生写简单的纪实作文和阐释应用类文章。习作内容随着年段的升高实现了从句到段再到篇的发展。从习作主体上看，低年段强调教师引导，中年段要求学生自主修改习作中有明显错误的词句，而高年段强调学生修改整篇习作。
低年段作为小学的起始阶段，学生注意力很难长时间集中，因此，在选择作中体验课的教学内容时应当以故事、图画为主。用美妙的故事来吸引学生的注意力，用直观的图画来引起学生的兴趣，让学生有兴趣去说，去自由地表达，然后让他们把口头语言转化为书面语言，动手写一写。在评价时，侧重以培养学生写话兴趣为主要目的，肯定学生的表达。
中年段作为一个承前启后的年段，教师可以引导学生从已有的生活中发现写作的材料，把印象最深、最受感动的部分写清楚。在评价时，引导学生分享彼此的习作，关注同伴是不是写清楚了。
对高年段的孩子，在引导他们从实际生活出发的同时，也要鼓励他们用不同的体裁来抒发自己的真情实感。在评价时，除了进行同伴间的分享交流，更应当关注学生的自评，从而使写作素养进一步提升。
（二）以评促学，建立多元发展性习作评价体系
据笔者观察了解，小学习作类型主要包括叙述类、描写抒情类、阐释应用类和议论类四种类型，其中前两者占据了主要地位。在评价一篇叙述类习作时，我们往往从材料与中心、思路与过程、叙述与描写、想象与情感四个维度进行。在评价一篇描写抒情类习作时，我们往往从材料与中心、思路与过程、描写与抒情三个维度展开。从评价的维度上，我们便可以反推出教师在作中体验课中的教学训练点以及学生写作的角度。
习作能力的提升并不是一朝一夕之功，所以教师在每一节作中体验课的教学中并不需要针对评价的每个维度做到面面俱到，只需选择一个方面，以“星级评价表”驱动整节课的教学，让学生在评价中明确写作重点，掌握习作的知识与技能，产生习作的兴趣与欲望。
仔细翻阅苏教版小学语文课本，我们不难发现从中年段到高年段都存在写人类的文章训练，从自己到同学老师到朋友家长再到陌生人。教师可以针对不同年段、不同维度设计不同要求的发展性习作“星级评价表”。如可以就写人类习作的“材料与中心”设计如下“星级评级表”：
中年段“写身边的人”
高年段“写身边的人”
学生在作前指导课可以认识“星级评价表”，在作中体验课可以透过“星级评价表”对例文进行判断，也可以对自己即将写作的材料展开判断，进行写作。在作后升级课上也可以依据这“星级评价表”对写作的内容进行判定与升级。
（三）开放评价过程，实现评价主体多元化
1.以自我为主体，学生自评
在作中体验课中，教师首先要鼓励学生学会欣赏自己作文的“美”，让学生在阅读自己作文的过程中，将自己欣赏的一部分圈画出来，标注在旁边。
作文的初稿是学生一次性完成的，所以也会存在一些问题，比如错别字、病句等。因此，在作中体验课上，教师还需要鼓励学生在朗读中，对照“星级评价表”，发现自己作文存在的问题，并标注在旁边。 2.以同伴为主体，组内互评
学生在进入高年段后，要在修改自己习作的基础上学习主动与他人交换修改。
学生组内互评该如何展开呢？笔者认为可以按照从四人小组到全班交流的顺序。首先，在四人小组内可以按照一定的规则交换習作，如顺时针顺序、交叉对调等，每个同学依次阅读手中的作文，并根据一定的评价标准，如“星级评价表”，朗读点评作文，由小组内其他同学进行补充。最终，选择最具代表性的一篇作文进行全班集体交流。在这里，该篇作文可以是小组内认为写得最好的，也可以是小组内存在一定疑问的……
3.以教师为主体，综合评价
在小学作中体验课中，教师除了对学生习作的内容给予中肯的评价，还应该对学生从自评到组评到全班交流的过程展开评价。除了对学生最终呈现的具有代表性的作品进行点评，还应该在学生展开自评与组评的过程中，及时介入，对学生进行一定的点拨引导，使得学生在评价上可以更加全面，更加深入。
4.以家长为主体，延续评价
家长评价作为课堂评价的延续，对学生写作能力的培养也起着不可忽视的作用。学生在经历了作中体验课之后，聆听了老师、同学的评价建议，清楚了自己习作的优点和存在的问题，他们需要在初稿的基础之上修改习作，或是重新选择材料，谋篇布局。无论是简要的修改或是大刀阔斧的重写，学生都经历了第二次写作的过程。
由于这第二次习作因人而异，也因为课堂时间有限，便很难再会有第二次“作中体验”的自评、组评、集体交流、教师评价的系统评价机会，因此教师需要鼓励学生在自评的基础之上，将自己的作文读给家长听，听听家长的评价。
（四）关注过程，促进评价方式多元
1.例文分析评价
在小学阶段，学生写作的知识经验不够丰富，写作能力尚不成熟，需要教师从旁引导。然而，对教师而言，引导学生写作不是简单地将写作的内容告诉学生，“诱导”学生按照教师的思路进行写作，避免不必要的错误，而是应该调动学生写作的欲望，启发学生自己选材，进行写作。
仔细观察苏教版的教材，我们发现，在每一次写作训练中，编者大都选择了一些“例文”。笔者认为，这些例文并不仅仅是给学生了解写作内容的，更在于让学生习得某种或多种写作技能。在课堂教学的过程中，教师可以直接运用书上的例文，也可以运用课外的例文进行分析指导。课外的例文可以是学生以前写作的成品，可以是课外读到的精妙文章，也可以是教师有意识创作的内容……
在“例文”分析指导的过程中，应着重引导学生进行评价，可以点评语言、选材、写作方法……一次又一次的点评与交流，是学生对例文吸收与内化的过程，也是学生思考自我写作的过程。
2.档案袋评价
档案袋评价是一种质性评价方式，是对学生整个学期甚至整个学年习作的整理与分析，是一种对学生习作发展的纵向评价。
档案袋的内容可以包括三个方面：（1）学生写作前的准备，如观察记录、文字摘抄等；（2）学生写作的内容，包括修改前和修改后；（3）学生写作的成绩，可以是层级的判定，也可以是教师的评语。
档案袋的内容记录的是学生成长的过程，学生可以将自己不同时期的写作进行比较，也可以将同一时期修改前后的文章进行比较。以过去为基石，以当下为起点，促进自己习作能力不断提高。
（作者单位：常州市虹景小学）
写作是学生运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是学生认识世界、认识自我并进行创造性表述的过程。小学是学生写作的起始阶段，具有举足轻重的作用，它将直接影响学生今后的写作兴趣和写作素养。当前，小学写作教学的基本模式是“命题—写作—批改—讲评”，学生虽然经历了一次又一次的写作训练，但其写作的能力并没有实现质的提升，甚至有部分学生对写作产生了畏惧心理，谈“作”色变。
造成这一现象的原因是什么呢？筆者认为，在当前的写作教学基本模式中，教师给予学生的评价往往放在了最终的分数、等第或是简单的几句评语上。这种单一的评价方式往往会造成学生只关注教师评价的结果，而对自己真正存在的问题缺乏认知与分析，自身的主体地位也得不到应有的体现。因此，在小学习作教学的过程中，建立发展性评价体系将能够弥补当前写作教学评价的不足，充分调动学生写作的兴趣，促进学生写作素养的提升。
二、“发展性评价”的内涵及特征
在小学作中体验课教学中，发展性评价以充分发挥评价对学生课堂写作的促进作用为根本出发点，以融合写作教学与评价为基础和核心，在关注学生共性的基础上注重个体的差异发展，通过系统地搜集评价信息并进行分析和价值判断，从而实现学生写作素养的提升。它具有如下特征：
（一）评价主体的多元化
在小学作中体验课的教学中，评价的主体不仅仅是老师与学生，还包括与学生成长相关的其他人物。因为多元评价主体可以为学生成长与发展提供多角度、多层面的评价信息，让学生在双向互动或多向互动中，在平等、民主的互动中获得成长和发展。
（二）评价内容的多元化
发展性评价理念要求小学作中体验课的评价内容不再仅仅局限于学生在课堂上掌握了多少写作知识，能够熟练运用多少写作技能，在最终的写作中能够取得多好的分数，它更加关注学生在写作过程当中的情感体验，即学生是不是在热爱作文的基础上进行写作的，所选的作文材料是不是自己愿意写的，所抒发的感情是不是自己的真情实感……这就意味着，我们在评价学生写作的知识与技能的同时，还要关注学生写作的过程与方法。
（三）评价方法的多元化
评价内容的多元化和学生的个体差异性决定了评价方法的多元化。在作中体验课的教学中，可以在考察学生占有材料的丰富性、真实性以及材料获取途径的基础上对学生写作材料的准备过程进行评价，也可以引导学生对例文展开评价。
三、基于“发展性评价”理念的小学作中体验课教学策略
（一）把握年段目标，确定写作内容
小学低、中、高三个年段的目标与内容有明显的不同。从写作的内容上看，低年段要求学生写想说的话和想象中的事物；中年段要求学生把新奇有趣的、最受感动的事和想象的内容写清楚；而高年段则要求学生写简单的纪实作文和阐释应用类文章。习作内容随着年段的升高实现了从句到段再到篇的发展。从习作主体上看，低年段强调教师引导，中年段要求学生自主修改习作中有明显错误的词句，而高年段强调学生修改整篇习作。
低年段作为小学的起始阶段，学生注意力很难长时间集中，因此，在选择作中体验课的教学内容时应当以故事、图画为主。用美妙的故事来吸引学生的注意力，用直观的图画来引起学生的兴趣，让学生有兴趣去说，去自由地表达，然后让他们把口头语言转化为书面语言，动手写一写。在评价时，侧重以培养学生写话兴趣为主要目的，肯定学生的表达。
中年段作为一个承前启后的年段，教师可以引导学生从已有的生活中发现写作的材料，把印象最深、最受感动的部分写清楚。在评价时，引导学生分享彼此的习作，关注同伴是不是写清楚了。
对高年段的孩子，在引导他们从实际生活出发的同时，也要鼓励他们用不同的体裁来抒发自己的真情实感。在评价时，除了进行同伴间的分享交流，更应当关注学生的自评，从而使写作素养进一步提升。
（二）以评促学，建立多元发展性习作评价体系
据笔者观察了解，小学习作类型主要包括叙述类、描写抒情类、阐释应用类和议论类四种类型，其中前两者占据了主要地位。在评价一篇叙述类习作时，我们往往从材料与中心、思路与过程、叙述与描写、想象与情感四个维度进行。在评价一篇描写抒情类习作时，我们往往从材料与中心、思路与过程、描写与抒情三个维度展开。从评价的维度上，我们便可以反推出教师在作中体验课中的教学训练点以及学生写作的角度。
习作能力的提升并不是一朝一夕之功，所以教师在每一节作中体验课的教学中并不需要针对评价的每个维度做到面面俱到，只需选择一个方面，以“星级评价表”驱动整节课的教学，让学生在评价中明确写作重点，掌握习作的知识与技能，产生习作的兴趣与欲望。
仔细翻阅苏教版小学语文课本，我们不难发现从中年段到高年段都存在写人类的文章训练，从自己到同学老师到朋友家长再到陌生人。教师可以针对不同年段、不同维度设计不同要求的发展性习作“星级评价表”。如可以就写人类习作的“材料与中心”设计如下“星级评级表”：
中年段“写身边的人”
高年段“写身边的人”
学生在作前指导课可以认识“星级评价表”，在作中体验课可以透过“星级评价表”对例文进行判断，也可以对自己即将写作的材料展开判断，进行写作。在作后升级课上也可以依据这“星级评价表”对写作的内容进行判定与升级。
（三）开放评价过程，实现评价主体多元化
1.以自我为主体，学生自评
在作中体验课中，教师首先要鼓励学生学会欣赏自己作文的“美”，让学生在阅读自己作文的过程中，将自己欣赏的一部分圈画出来，标注在旁边。
作文的初稿是学生一次性完成的，所以也会存在一些问题，比如错别字、病句等。因此，在作中体验课上，教师还需要鼓励学生在朗读中，对照“星级评价表”，发现自己作文存在的问题，并标注在旁边。 2.以同伴为主体，组内互评
学生在进入高年段后，要在修改自己习作的基础上学习主动与他人交换修改。
学生组内互评该如何展开呢？笔者认为可以按照从四人小组到全班交流的顺序。首先，在四人小组内可以按照一定的规则交换習作，如顺时针顺序、交叉对调等，每个同学依次阅读手中的作文，并根据一定的评价标准，如“星级评价表”，朗读点评作文，由小组内其他同学进行补充。最终，选择最具代表性的一篇作文进行全班集体交流。在这里，该篇作文可以是小组内认为写得最好的，也可以是小组内存在一定疑问的……
3.以教师为主体，综合评价
在小学作中体验课中，教师除了对学生习作的内容给予中肯的评价，还应该对学生从自评到组评到全班交流的过程展开评价。除了对学生最终呈现的具有代表性的作品进行点评，还应该在学生展开自评与组评的过程中，及时介入，对学生进行一定的点拨引导，使得学生在评价上可以更加全面，更加深入。
4.以家长为主体，延续评价
家长评价作为课堂评价的延续，对学生写作能力的培养也起着不可忽视的作用。学生在经历了作中体验课之后，聆听了老师、同学的评价建议，清楚了自己习作的优点和存在的问题，他们需要在初稿的基础之上修改习作，或是重新选择材料，谋篇布局。无论是简要的修改或是大刀阔斧的重写，学生都经历了第二次写作的过程。
由于这第二次习作因人而异，也因为课堂时间有限，便很难再会有第二次“作中体验”的自评、组评、集体交流、教师评价的系统评价机会，因此教师需要鼓励学生在自评的基础之上，将自己的作文读给家长听，听听家长的评价。
（四）关注过程，促进评价方式多元
1.例文分析评价
在小学阶段，学生写作的知识经验不够丰富，写作能力尚不成熟，需要教师从旁引导。然而，对教师而言，引导学生写作不是简单地将写作的内容告诉学生，“诱导”学生按照教师的思路进行写作，避免不必要的错误，而是应该调动学生写作的欲望，启发学生自己选材，进行写作。
仔细观察苏教版的教材，我们发现，在每一次写作训练中，编者大都选择了一些“例文”。笔者认为，这些例文并不仅仅是给学生了解写作内容的，更在于让学生习得某种或多种写作技能。在课堂教学的过程中，教师可以直接运用书上的例文，也可以运用课外的例文进行分析指导。课外的例文可以是学生以前写作的成品，可以是课外读到的精妙文章，也可以是教师有意识创作的内容……
在“例文”分析指导的过程中，应着重引导学生进行评价，可以点评语言、选材、写作方法……一次又一次的点评与交流，是学生对例文吸收与内化的过程，也是学生思考自我写作的过程。
2.档案袋评价
档案袋评价是一种质性评价方式，是对学生整个学期甚至整个学年习作的整理与分析，是一种对学生习作发展的纵向评价。
档案袋的内容可以包括三个方面：（1）学生写作前的准备，如观察记录、文字摘抄等；（2）学生写作的内容，包括修改前和修改后；（3）学生写作的成绩，可以是层级的判定，也可以是教师的评语。
档案袋的内容记录的是学生成长的过程，学生可以将自己不同时期的写作进行比较，也可以将同一时期修改前后的文章进行比较。以过去为基石，以当下为起点，促进自己习作能力不断提高。
（作者单位：常州市虹景小学）