论文部分内容阅读
语文新课标实施以来，语文新课程改革的浪潮汹涌澎湃，新课程教学的开展如火如荼。这是一次语文教育的大解放，语文教学模式的大变革。然而在这百花齐放、百家争鸣、生机勃勃、活力四射的景象背后，在欢欣鼓舞之余，我们也看到了一些语文教学中的怪现象，有着潜在的隐忧。如果语文教育自我放逐，任其恶性发展，势必会在很大程度上消弭语文教育本身的价值，损害语文教学内在的意义，这就不得不引起我们广大语文教师的警惕，也期望引起有关专家的注意。
一、非语文——乱点鸳鸯谱
语文要强调大语文的观念，要打破语文学科本位，实现学科的跨界与融合，提高人的人文素养，为人的发展打下精神的底子，无疑都是十分必要的，甚至给我们的语文教育带来解放，拥有更广阔的舞台和空间。但过犹不及，如果滥用乱用，失去语文的根本，只会走向语文的反面，是种了别人的地忘了自己的田，结果语文课不像是语文课，上成了思想政治课、生活常识课、自然科学课、数学课、物理课、历史课、地理课、经济课或者别的什么课，可就不是语文课了，语文倒成了无家可归的弃儿，这真是语文的悲哀。
这不是危言耸听。如教《赤壁之战》，有人重点研究吴蜀联军以少胜多的原因，实际上是要培养政治军事知识的能力，与文本没有多大关系。再如上《智取生辰纲》，课堂的大部分时间带领学生讨论“杨志为什么会丢失生辰纲”，并列出8种之多的原因。这不是学语文，而是教学生“如何押解”，大概是公安学的很好范例。又比如教《陈情表》，不去体会作者“两难”的情感，不去学习“陈情”的艺术，却让学生讨论“忠孝对今天的人们来说有什么启发”。
这种东拉西扯、乱点鸳鸯谱的背后是语文意识的缺失，忘记了语文教学的来龙去脉，有点想当然。如果因此而自我感觉良好，甚至自鸣得意，那就真的有点离谱了。这是对语文人文性的误解，将人文性错意为对语文课文所反映的人类生活场景的理解和把握，错意为对所涉及的事物知识规律的理解与把握。最后课文成了话题，甚至由头，被随意地发挥引申，至于语文本身则被弃置一边，被虚无化、空洞化，颇有点“得意忘言”的味道。这种非语文、泛语文现象，导致语文被鸠占鹊巢，造就了大量的没有语文的语文课，让我们的语文失魂落魄，丧失了自己的本质内涵，这不仅荒谬，更是十分危险的，值得警惕。李海林先生说：“这种把语文本身悬置、架空以使之空洞化的语文教学对语文课程的破坏，对语文课程独立价值的消弭，是‘老鼠搬家’式地渗透在日常语文教学的每一个环节、每一个教学设计当中的，并在不知不觉中将其掏空。它看不见摸不着，很难被教师们自觉，因而其危害甚烈。”
二、反语文——鸡毛当令箭
新课程注意作品内涵的多义性和模糊性，倡导多元解读，鼓励大家创造性阅读、批判性阅读，鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义。应该说这对发展学生想象能力、思辨能力、批判能力，培养学生的创造性，形成良好的个性是大有裨益的，给了我们广阔的创造空间，深化了对文本的理解，极大地提高了师生的积极性和创造热情。可是这种文本的开放态度，如果我们缺乏客观严谨求实的学风，一不留神，就可能走向了误读和曲解，最终导致反文本、反语文。
我们不妨看一些案例。比如，有人上《背影》，对于文中的父子情深置若罔闻，却大谈文中父亲的“违反交通规则，形象又很不潇洒”。有的读《鲁提辖拳打镇关西》，只读出暴力，认为助长了暴力倾向，独独没看见鲁提辖的行侠仗义、粗中有细。有的教《愚公移山》，批评愚公缺乏环保意识，没有经济头脑。如果说学生的误读还情有可原，可我们有些教师也是“英雄所见略同”，对此大加赞赏，甚至推波助澜，那就真有点可悲了。
对文本的理解可以存在“合法偏见”，尊重个人的独特见解，但任何理解都必须从文本出发，以文本为参照，而且是整个文本，而不是断章取义，穿凿附会，必须是审美欣赏和全面理解，否则就是胡言乱语，无稽之谈，成为对文本的误读，甚至歪曲。任何新意义的建构，都是既源于读者，又源于文本，是读者和文本在某一点上的视界融合。可是在我们的教学中，有人喜欢捕风捉影，仅凭一鳞半爪便大做文章，自以为发现了新大陆，实则是对文本整体性的破坏，对文本本身的消解，让我们的语文体无完肤。这里，似乎走向了语文的反动，文本变得毫无意义，只是被肢解和批判的对象，更何况欲加之罪何患无辞。文本已经可以任意践踏，语文也只有低头认罪的份了。这完全是对创造性阅读精神实质的歪曲，着实让人始料未及。
三、空语文——空手套白狼
语文是什么？是字里行间的真情流露，是起承转合中的思想芬芳。好的文章往往都以鲜明的色调和浓郁的芳香铺就欣赏之路，需要含英咀华、揣摩品味，才能体会作者搦管为文的良苦用心，相反，字句都没弄懂，却大谈其他，只能是空言无实，终不济事。可是我们现在不少语文课就是一个假大空，完全是脱离文本，架空分析，甚至为了所谓的出彩而乱贴标签。离开文本，缺少对语言的品读，一上手就是分析思想情感，一二三四，甲乙丙丁，头头是道，可是这些结论都是怎么得来的，是否真的站得住脚，有没有心灵和文本的相遇，是否落到实处，却没有人去深究，也不在他们考虑之列，要的就是这么一个“高大俊朗”的效果。
其实，且不说古典诗词的品味鉴赏，就是一般文学作品的阅读，也始终离不开语句内涵的分析，离不开对文本意蕴的品读。品味《蜀相》，就不能不抓住那传神的“自”和“空”字，感悟其中的落寞与凄凉。品读《祝福》，就不能不分析“只有那眼睛间或一轮，表明她还是一个活物”中的“间或一轮”和“活物”所展现出的祥林嫂落魄到枯槁，悲哀到麻木，从肉体到精神都垮掉和崩溃了。鉴赏《林黛玉进贾府》，就不能不揣摩那句经典台词“我来迟了，不曾迎接远客”中所表现出王熙凤的张扬个性和有恃无恐。
那些脱离文本的架空分析，宛如空手套白狼，一方面可能是出于作秀和出彩的需要，另一方面极可能是教师自身对文本解读能力的不足。对于文本解读，我们要入乎其内，又跃乎其外，二者缺一不可。只有细细品读，才能打通语言、思想、时代、经历之间的一层层壁垒，真正走近作家，走近作品，实现学生与文本之间的交流对话，才不至于割舍语文鲜活丰盈的生命活性，避免种种不得要领的繁琐的解析和空泛的说教，从而进入语文阅读的佳境。相反，不能进入文本的分析只是浮光掠影，秀过之后，我们的语文也只能是一地鸡毛，不会给学生多大的益处。这样的解读，不仅让语文成为空壳，更可怕的是让学生学会了浮躁。“以己昏昏，令人昭昭”，这实在是危险的事，提高我们自身的语言感悟能力和文本解读能力迫在眉睫。让我们真正走进文本，从文本中来，反复咀嚼，不断领悟，读出语文味，读出真精神。
四、伪语文——只有天知道
新课程提倡自主学习，合作探究，意在帮助学生树立主体意识，自觉调整学习心态和策略，探究适合自己的学习方法和途径，善于倾听、吸纳他人的意见，学会协作和分享，提高学习效率，培养合作意识和团队精神。但是，如果缺乏针对性，不分文体，不分知识点，不分难易，想当然地提问，无原则地讨论，而没有正确有效的引导，整个课堂恐怕就只剩下热闹和嘈杂，要谈实际效果就得大打问号了。
首先是有没有问题，或者说是不是真问题。所有的讨论都是围绕某一个问题展开的，如果问题本身就根本不存在，则讨论也就是“伪讨论”。比如，在教《荷花淀》时，提问学生“为什么白洋淀的这一群女人没有去参军，”其实这根本不是问题，都参军了老人孩子谁照料，前方的物资谁支援。教《春》时，有人提问“朱自清为什么要写春天呢？”，朱自清怎么就不能写春天呢？这里有什么矛盾与疑难呢？有什么真问题呢？所以有个学生干脆回答：打个电话问问就知道了。就是真的有问题，也还有怎么引导、怎么讨论的问题。现在语文课堂里的所谓讨论有七“不”、两“假”、一“无”。七“不”就是：不给时间（不给时间思考）、不给材料（空想）、不给背景（没有任何依据）、不给方法（瞎猜）、不交锋（各说各的）、不辩驳（只要说出来的都对）、不分析（只有表态，不问为什么）；两“假”是：假答案（问的是此答的是彼）、假统一（不管是什么答案都会评为好，所以是假统一）；一“无”就是：无结果（没有解决任何矛盾和疑难）。这样的讨论教师完全缺位，变成了好好先生，模棱两可打哈哈，导致的结果就是整个讨论完全失控，变成了闲聊和扯淡，公说公有理，婆说婆有理，你说你的，我说我的，最后一切都是不了了之，至于有多大意义，大概只有天知道。
我想，任何讨论都不能我行我素，没有是非，乃至最后只剩下热闹。自主学习，不等于教师放野马；合作探究，也不等于教师退居二线，在强调学生积极主动地发现的同时，教师的引导功能依旧丝毫不能退化。只有教师一个演员的独角戏，或者没有导演，只有学生任意发挥的场景戏，都可能因为一根轨道的缺失，而导致整个课堂乃至课程的脱轨。教师必须勇于担当，正确设计问题，恰当引导讨论，真正让学生进行心灵与心灵的交流，智慧与智慧的碰撞，不断有新的发现，不断有新的认识，达到前所未有的广度和深度，而不是流于表象的热闹与无聊。
五、戏语文——攀龙又附凤
我们的语文学习，要注重跨领域学习，拓展语文学习的范围，通过广泛的实践，提高语文综合应用能力。拓展延伸可以使学生走向更广阔的天地，学以致用，大显身手，真正让语文学习融入生活。可是，有的时候，我们的教学为拓展而拓展，舍本逐末，文本没有好好品读，而让拓荒占据了课堂的主体地位；攀龙附凤，漫无边际的延伸拓展，也不管是否与课文相关，捡到篮子都是菜。
拓展现在是一种时尚，但我们确实也看到一些流弊。有一位教师上《项链》，课上完了，就让学生“拓展”：“假如项链没有丢，假如项链失而复得，结果会怎样？”最“精彩”的拓展很快出来了：马蒂尔德知道项链是假的，便萌发了复仇的心理，先是雇私人侦探找了丈夫路瓦栽的不是并与之离婚，然后充当佛来思节夫人的第三者，十年之后，小说中她与佛来思节夫人再次见面时身份自然和原作调了个儿。好端端的一个小说，就这样给水煮与戏说了，除了胡思乱想与多点笑料，真不知道还拓展了什么。学习《老人与海》，就拓展钓鱼的知识；学习《孔雀东南飞》，就讨论当今婆媳关系。凡此种种，不一而足。
其实，真理和谬误往往在毫厘之间。把握不好语文拓展的定位与限度，就会产生流弊，就会严重跑偏，让语文课面目全非，有着不可承受之重。拓展的真正目的在于开拓我们的视野，提高我们的应用能力，而且它们必须围绕语文这个中心展开，以此为依据和凭借，生发引申，走向深入，提升我们的思想境界，提高我们的能力层次。围绕语文本身来拓展延伸，是要让学生对语文有更深的认识和更真切的体验，是我们语文教学的一个深化与升华，激发我们更大的探索与创造的热情，从而余音绕梁，三日不绝。只有如此，拓展才有真正效果。相反，离开语文这个基点，缺少真正的点化，只能是一种附庸风雅，或是一种狗尾续貂，不但不能起到好的作用，反而带来文本的耗散，给语文造成伤害。
新课程的改革，应该说是语文教育的一次大解放，让我们不再跪着教书，而是充分地发挥我们自己的聪明才智。可是，由于我们在很大程度上自身学养的不够和对新理念理解的偏差，结果是一抓就死，一放就乱，陷入这样的怪圈而不能自拔。怪象群生，如果任其滋长，不仅会伤害语文，而且会助长浮躁的学风，结果必然是拉大旗作虎皮，钦差大臣满天飞，只落得个嘴尖皮厚腹中空，真的可哀，更是危险！
参考文献：
[1] 李海林. 语文教育的自我放逐[J]. 语文学习， 2005（4）：5.
[2] 刘祥. 在课堂教学中彰显“语文味儿”[J]. 中学语文，2006（6）：7.
一、非语文——乱点鸳鸯谱
语文要强调大语文的观念，要打破语文学科本位，实现学科的跨界与融合，提高人的人文素养，为人的发展打下精神的底子，无疑都是十分必要的，甚至给我们的语文教育带来解放，拥有更广阔的舞台和空间。但过犹不及，如果滥用乱用，失去语文的根本，只会走向语文的反面，是种了别人的地忘了自己的田，结果语文课不像是语文课，上成了思想政治课、生活常识课、自然科学课、数学课、物理课、历史课、地理课、经济课或者别的什么课，可就不是语文课了，语文倒成了无家可归的弃儿，这真是语文的悲哀。
这不是危言耸听。如教《赤壁之战》，有人重点研究吴蜀联军以少胜多的原因，实际上是要培养政治军事知识的能力，与文本没有多大关系。再如上《智取生辰纲》，课堂的大部分时间带领学生讨论“杨志为什么会丢失生辰纲”，并列出8种之多的原因。这不是学语文，而是教学生“如何押解”，大概是公安学的很好范例。又比如教《陈情表》，不去体会作者“两难”的情感，不去学习“陈情”的艺术，却让学生讨论“忠孝对今天的人们来说有什么启发”。
这种东拉西扯、乱点鸳鸯谱的背后是语文意识的缺失，忘记了语文教学的来龙去脉，有点想当然。如果因此而自我感觉良好，甚至自鸣得意，那就真的有点离谱了。这是对语文人文性的误解，将人文性错意为对语文课文所反映的人类生活场景的理解和把握，错意为对所涉及的事物知识规律的理解与把握。最后课文成了话题，甚至由头，被随意地发挥引申，至于语文本身则被弃置一边，被虚无化、空洞化，颇有点“得意忘言”的味道。这种非语文、泛语文现象，导致语文被鸠占鹊巢，造就了大量的没有语文的语文课，让我们的语文失魂落魄，丧失了自己的本质内涵，这不仅荒谬，更是十分危险的，值得警惕。李海林先生说：“这种把语文本身悬置、架空以使之空洞化的语文教学对语文课程的破坏，对语文课程独立价值的消弭，是‘老鼠搬家’式地渗透在日常语文教学的每一个环节、每一个教学设计当中的，并在不知不觉中将其掏空。它看不见摸不着，很难被教师们自觉，因而其危害甚烈。”
二、反语文——鸡毛当令箭
新课程注意作品内涵的多义性和模糊性，倡导多元解读，鼓励大家创造性阅读、批判性阅读，鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义。应该说这对发展学生想象能力、思辨能力、批判能力，培养学生的创造性，形成良好的个性是大有裨益的，给了我们广阔的创造空间，深化了对文本的理解，极大地提高了师生的积极性和创造热情。可是这种文本的开放态度，如果我们缺乏客观严谨求实的学风，一不留神，就可能走向了误读和曲解，最终导致反文本、反语文。
我们不妨看一些案例。比如，有人上《背影》，对于文中的父子情深置若罔闻，却大谈文中父亲的“违反交通规则，形象又很不潇洒”。有的读《鲁提辖拳打镇关西》，只读出暴力，认为助长了暴力倾向，独独没看见鲁提辖的行侠仗义、粗中有细。有的教《愚公移山》，批评愚公缺乏环保意识，没有经济头脑。如果说学生的误读还情有可原，可我们有些教师也是“英雄所见略同”，对此大加赞赏，甚至推波助澜，那就真有点可悲了。
对文本的理解可以存在“合法偏见”，尊重个人的独特见解，但任何理解都必须从文本出发，以文本为参照，而且是整个文本，而不是断章取义，穿凿附会，必须是审美欣赏和全面理解，否则就是胡言乱语，无稽之谈，成为对文本的误读，甚至歪曲。任何新意义的建构，都是既源于读者，又源于文本，是读者和文本在某一点上的视界融合。可是在我们的教学中，有人喜欢捕风捉影，仅凭一鳞半爪便大做文章，自以为发现了新大陆，实则是对文本整体性的破坏，对文本本身的消解，让我们的语文体无完肤。这里，似乎走向了语文的反动，文本变得毫无意义，只是被肢解和批判的对象，更何况欲加之罪何患无辞。文本已经可以任意践踏，语文也只有低头认罪的份了。这完全是对创造性阅读精神实质的歪曲，着实让人始料未及。
三、空语文——空手套白狼
语文是什么？是字里行间的真情流露，是起承转合中的思想芬芳。好的文章往往都以鲜明的色调和浓郁的芳香铺就欣赏之路，需要含英咀华、揣摩品味，才能体会作者搦管为文的良苦用心，相反，字句都没弄懂，却大谈其他，只能是空言无实，终不济事。可是我们现在不少语文课就是一个假大空，完全是脱离文本，架空分析，甚至为了所谓的出彩而乱贴标签。离开文本，缺少对语言的品读，一上手就是分析思想情感，一二三四，甲乙丙丁，头头是道，可是这些结论都是怎么得来的，是否真的站得住脚，有没有心灵和文本的相遇，是否落到实处，却没有人去深究，也不在他们考虑之列，要的就是这么一个“高大俊朗”的效果。
其实，且不说古典诗词的品味鉴赏，就是一般文学作品的阅读，也始终离不开语句内涵的分析，离不开对文本意蕴的品读。品味《蜀相》，就不能不抓住那传神的“自”和“空”字，感悟其中的落寞与凄凉。品读《祝福》，就不能不分析“只有那眼睛间或一轮，表明她还是一个活物”中的“间或一轮”和“活物”所展现出的祥林嫂落魄到枯槁，悲哀到麻木，从肉体到精神都垮掉和崩溃了。鉴赏《林黛玉进贾府》，就不能不揣摩那句经典台词“我来迟了，不曾迎接远客”中所表现出王熙凤的张扬个性和有恃无恐。
那些脱离文本的架空分析，宛如空手套白狼，一方面可能是出于作秀和出彩的需要，另一方面极可能是教师自身对文本解读能力的不足。对于文本解读，我们要入乎其内，又跃乎其外，二者缺一不可。只有细细品读，才能打通语言、思想、时代、经历之间的一层层壁垒，真正走近作家，走近作品，实现学生与文本之间的交流对话，才不至于割舍语文鲜活丰盈的生命活性，避免种种不得要领的繁琐的解析和空泛的说教，从而进入语文阅读的佳境。相反，不能进入文本的分析只是浮光掠影，秀过之后，我们的语文也只能是一地鸡毛，不会给学生多大的益处。这样的解读，不仅让语文成为空壳，更可怕的是让学生学会了浮躁。“以己昏昏，令人昭昭”，这实在是危险的事，提高我们自身的语言感悟能力和文本解读能力迫在眉睫。让我们真正走进文本，从文本中来，反复咀嚼，不断领悟，读出语文味，读出真精神。
四、伪语文——只有天知道
新课程提倡自主学习，合作探究，意在帮助学生树立主体意识，自觉调整学习心态和策略，探究适合自己的学习方法和途径，善于倾听、吸纳他人的意见，学会协作和分享，提高学习效率，培养合作意识和团队精神。但是，如果缺乏针对性，不分文体，不分知识点，不分难易，想当然地提问，无原则地讨论，而没有正确有效的引导，整个课堂恐怕就只剩下热闹和嘈杂，要谈实际效果就得大打问号了。
首先是有没有问题，或者说是不是真问题。所有的讨论都是围绕某一个问题展开的，如果问题本身就根本不存在，则讨论也就是“伪讨论”。比如，在教《荷花淀》时，提问学生“为什么白洋淀的这一群女人没有去参军，”其实这根本不是问题，都参军了老人孩子谁照料，前方的物资谁支援。教《春》时，有人提问“朱自清为什么要写春天呢？”，朱自清怎么就不能写春天呢？这里有什么矛盾与疑难呢？有什么真问题呢？所以有个学生干脆回答：打个电话问问就知道了。就是真的有问题，也还有怎么引导、怎么讨论的问题。现在语文课堂里的所谓讨论有七“不”、两“假”、一“无”。七“不”就是：不给时间（不给时间思考）、不给材料（空想）、不给背景（没有任何依据）、不给方法（瞎猜）、不交锋（各说各的）、不辩驳（只要说出来的都对）、不分析（只有表态，不问为什么）；两“假”是：假答案（问的是此答的是彼）、假统一（不管是什么答案都会评为好，所以是假统一）；一“无”就是：无结果（没有解决任何矛盾和疑难）。这样的讨论教师完全缺位，变成了好好先生，模棱两可打哈哈，导致的结果就是整个讨论完全失控，变成了闲聊和扯淡，公说公有理，婆说婆有理，你说你的，我说我的，最后一切都是不了了之，至于有多大意义，大概只有天知道。
我想，任何讨论都不能我行我素，没有是非，乃至最后只剩下热闹。自主学习，不等于教师放野马；合作探究，也不等于教师退居二线，在强调学生积极主动地发现的同时，教师的引导功能依旧丝毫不能退化。只有教师一个演员的独角戏，或者没有导演，只有学生任意发挥的场景戏，都可能因为一根轨道的缺失，而导致整个课堂乃至课程的脱轨。教师必须勇于担当，正确设计问题，恰当引导讨论，真正让学生进行心灵与心灵的交流，智慧与智慧的碰撞，不断有新的发现，不断有新的认识，达到前所未有的广度和深度，而不是流于表象的热闹与无聊。
五、戏语文——攀龙又附凤
我们的语文学习，要注重跨领域学习，拓展语文学习的范围，通过广泛的实践，提高语文综合应用能力。拓展延伸可以使学生走向更广阔的天地，学以致用，大显身手，真正让语文学习融入生活。可是，有的时候，我们的教学为拓展而拓展，舍本逐末，文本没有好好品读，而让拓荒占据了课堂的主体地位；攀龙附凤，漫无边际的延伸拓展，也不管是否与课文相关，捡到篮子都是菜。
拓展现在是一种时尚，但我们确实也看到一些流弊。有一位教师上《项链》，课上完了，就让学生“拓展”：“假如项链没有丢，假如项链失而复得，结果会怎样？”最“精彩”的拓展很快出来了：马蒂尔德知道项链是假的，便萌发了复仇的心理，先是雇私人侦探找了丈夫路瓦栽的不是并与之离婚，然后充当佛来思节夫人的第三者，十年之后，小说中她与佛来思节夫人再次见面时身份自然和原作调了个儿。好端端的一个小说，就这样给水煮与戏说了，除了胡思乱想与多点笑料，真不知道还拓展了什么。学习《老人与海》，就拓展钓鱼的知识；学习《孔雀东南飞》，就讨论当今婆媳关系。凡此种种，不一而足。
其实，真理和谬误往往在毫厘之间。把握不好语文拓展的定位与限度，就会产生流弊，就会严重跑偏，让语文课面目全非，有着不可承受之重。拓展的真正目的在于开拓我们的视野，提高我们的应用能力，而且它们必须围绕语文这个中心展开，以此为依据和凭借，生发引申，走向深入，提升我们的思想境界，提高我们的能力层次。围绕语文本身来拓展延伸，是要让学生对语文有更深的认识和更真切的体验，是我们语文教学的一个深化与升华，激发我们更大的探索与创造的热情，从而余音绕梁，三日不绝。只有如此，拓展才有真正效果。相反，离开语文这个基点，缺少真正的点化，只能是一种附庸风雅，或是一种狗尾续貂，不但不能起到好的作用，反而带来文本的耗散，给语文造成伤害。
新课程的改革，应该说是语文教育的一次大解放，让我们不再跪着教书，而是充分地发挥我们自己的聪明才智。可是，由于我们在很大程度上自身学养的不够和对新理念理解的偏差，结果是一抓就死，一放就乱，陷入这样的怪圈而不能自拔。怪象群生，如果任其滋长，不仅会伤害语文，而且会助长浮躁的学风，结果必然是拉大旗作虎皮，钦差大臣满天飞，只落得个嘴尖皮厚腹中空，真的可哀，更是危险！
参考文献：
[1] 李海林. 语文教育的自我放逐[J]. 语文学习， 2005（4）：5.
[2] 刘祥. 在课堂教学中彰显“语文味儿”[J]. 中学语文，2006（6）：7.