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曾经在资料上看到这样两个教例：
其一，课堂上老师问学生：雪化了是什么？大多数学生的答案都是“水”，只有一个同学的答案是“春天”。结果老师只肯定了“水”的答案。
其二、老师在课堂上提问：同学们，大家想一想，弯弯的月亮像什么？学生们几乎是异口同声地回答：“像小船儿。”老师听了很高兴地肯定：“同学们的回答很正确。”这时有一个同学却说出了和大家不一样的答案：“老师，我看弯弯的月亮像豆角。”老师听后，一脸的不高兴：“全班同学都说弯弯的月亮像小船儿，你为什么偏偏要说像豆角呢？你的回答是不正确的。”那个同学沮丧地低下了头。
从以上教例中可以看出，老师在课堂上的提问，答案仅有一个，这唯一的答案是老师预设好的，也是很肤浅的，学生不用多想就能回答出来。而肯钻研的同学不一样的回答却得不到老师的肯定。时间长了，学生会觉得无趣，回答问题的积极性也会随之消失。这就是受应试教育的干扰，片面追求“唯一答案”的“一元解读”，它不考虑学生独特的感受与理解，完全忽视了学生在阅读过程中的主体地位，抑制了学生阅读的兴趣，阻断了文本、学生、教师之间的真实交流。
《语文课程标准》明确指出：语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的，应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。同时教材的编写也注意到了学生阅读的感受，摒弃了唯一答案的束缚。七年级语文下册《从百草园到三味书屋》课后的研讨与练习有一个题是这样设计的：细读课文，讨论这篇课文表达了作者怎样的思想感情？下面三种答案可供参考。这其中的“三种答案”就突破了“唯一答案”的限制，“可供参考”就表明，学生还可以有别的思考。而且现在的中考试题中也逐步减少了只有唯一答案的选择题，加大了主观表述题的分量。在阅卷要求上也强调有创意的表达，只要是言之有理即可给一定的分数。这些都在要求我们要确立新的阅读教学的价值观，重视多元解读，让学生在多元解读的过程中，张扬个性，完善人格，培养阅读的兴趣和习惯，提高阅读的综合素养。
一千个读者就有一千个哈姆雷特，的确如此，由于学生个体之间价值观念、个性心理、审美趣味、文化素养、认知水平、理解能力等各不相同，因此对文本、材料的理解和阐释也就会呈现出多样性和丰富性。语文教学由过去的以教师讲解为主过渡到现在的教师设置问题进行对话教学无疑是一大进步。只是教师设置问题依据是教学参考书上的，是教师的问题而非学生的问题。况且任何问题都有一定的限制性和隐藏着的指向性，学生只能沿着老师提出的问题去思考，不管有没有兴趣，这样做无形中又会加重了学生的心理负担。那么，教师怎样做才能达到多元解读的要求呢？笔者认为钱梦龙老师的做法值得借鉴。请看他在执教鲁迅《故乡》时提供的几个话题：1、关于“我”，2、关于“闰土”，3、关于“杨二嫂”，4、关于“宏儿和水生”，5、关于我的希望，6、关于写景。钱老提出的这六个话题实际就是小说《故乡》的教学重点，但不用问题而用话题提出，给了学生更宽泛的阅读思考空间，学生只要围绕话题相对有理有据都可看作是正确的，不致让学生受到“唯一答案”的限制。
当然，“多元解读”控制不好也会走入误区。有的语文教师为了尊重学生独特的阅读体验，教学中采用“放羊式”的办法，不注意文本特有的规定和指向，对学生随意的离文本很远的答案也视为正确，教师的引导作用没有得到充分发挥，反而形成了学生的一些不良习惯。其实，作为语文教师应该明白：尽管一千个读者就有一千个林黛玉，但毕竟还是林黛玉，而非薛宝钗。因此“多元解读”也还要把握一个“度”：一方面不用“唯一答案”限制学生思维，要培养学生创新能力；另一方面也不能过分随意，无根无据，要培养学生良好的学习习惯。只有这样，阅读教学的课堂才会有序有效。
其一，课堂上老师问学生：雪化了是什么？大多数学生的答案都是“水”，只有一个同学的答案是“春天”。结果老师只肯定了“水”的答案。
其二、老师在课堂上提问：同学们，大家想一想，弯弯的月亮像什么？学生们几乎是异口同声地回答：“像小船儿。”老师听了很高兴地肯定：“同学们的回答很正确。”这时有一个同学却说出了和大家不一样的答案：“老师，我看弯弯的月亮像豆角。”老师听后，一脸的不高兴：“全班同学都说弯弯的月亮像小船儿，你为什么偏偏要说像豆角呢？你的回答是不正确的。”那个同学沮丧地低下了头。
从以上教例中可以看出，老师在课堂上的提问，答案仅有一个，这唯一的答案是老师预设好的，也是很肤浅的，学生不用多想就能回答出来。而肯钻研的同学不一样的回答却得不到老师的肯定。时间长了，学生会觉得无趣，回答问题的积极性也会随之消失。这就是受应试教育的干扰，片面追求“唯一答案”的“一元解读”，它不考虑学生独特的感受与理解，完全忽视了学生在阅读过程中的主体地位，抑制了学生阅读的兴趣，阻断了文本、学生、教师之间的真实交流。
《语文课程标准》明确指出：语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的，应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。同时教材的编写也注意到了学生阅读的感受，摒弃了唯一答案的束缚。七年级语文下册《从百草园到三味书屋》课后的研讨与练习有一个题是这样设计的：细读课文，讨论这篇课文表达了作者怎样的思想感情？下面三种答案可供参考。这其中的“三种答案”就突破了“唯一答案”的限制，“可供参考”就表明，学生还可以有别的思考。而且现在的中考试题中也逐步减少了只有唯一答案的选择题，加大了主观表述题的分量。在阅卷要求上也强调有创意的表达，只要是言之有理即可给一定的分数。这些都在要求我们要确立新的阅读教学的价值观，重视多元解读，让学生在多元解读的过程中，张扬个性，完善人格，培养阅读的兴趣和习惯，提高阅读的综合素养。
一千个读者就有一千个哈姆雷特，的确如此，由于学生个体之间价值观念、个性心理、审美趣味、文化素养、认知水平、理解能力等各不相同，因此对文本、材料的理解和阐释也就会呈现出多样性和丰富性。语文教学由过去的以教师讲解为主过渡到现在的教师设置问题进行对话教学无疑是一大进步。只是教师设置问题依据是教学参考书上的，是教师的问题而非学生的问题。况且任何问题都有一定的限制性和隐藏着的指向性，学生只能沿着老师提出的问题去思考，不管有没有兴趣，这样做无形中又会加重了学生的心理负担。那么，教师怎样做才能达到多元解读的要求呢？笔者认为钱梦龙老师的做法值得借鉴。请看他在执教鲁迅《故乡》时提供的几个话题：1、关于“我”，2、关于“闰土”，3、关于“杨二嫂”，4、关于“宏儿和水生”，5、关于我的希望，6、关于写景。钱老提出的这六个话题实际就是小说《故乡》的教学重点，但不用问题而用话题提出，给了学生更宽泛的阅读思考空间，学生只要围绕话题相对有理有据都可看作是正确的，不致让学生受到“唯一答案”的限制。
当然，“多元解读”控制不好也会走入误区。有的语文教师为了尊重学生独特的阅读体验，教学中采用“放羊式”的办法，不注意文本特有的规定和指向，对学生随意的离文本很远的答案也视为正确，教师的引导作用没有得到充分发挥，反而形成了学生的一些不良习惯。其实，作为语文教师应该明白：尽管一千个读者就有一千个林黛玉，但毕竟还是林黛玉，而非薛宝钗。因此“多元解读”也还要把握一个“度”：一方面不用“唯一答案”限制学生思维，要培养学生创新能力；另一方面也不能过分随意，无根无据，要培养学生良好的学习习惯。只有这样，阅读教学的课堂才会有序有效。