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“生成”是新课程改革所倡导的一项重要教学理念，它强调教学不是封闭的、单向的、静态的传递与接受知识的过程，而是一个开放的、充满对话和交流、具有不确定性和生成性的过程，在这样的教学过程中，生成性问题的出现具有必然性。
一、对现代课程编制模式的反思
“泰勒原理”的价值取向是“技术理性”，也就是通过合规律的行为对环境加以控制，“控制”和“管理”是这一理念的核心，因此，他倾向于把课程开发过程变成普适性的、化一性的模式，目标——途径序列化的模式，线性的、二元分离的模式，这一模式的重点无疑便是目标，教育不是自身的目的，它受到外来目的的控制。目标往往被提升、超越或外在于教学过程本身，这实际上使得目标与学生的经验脱节，评价也只是为了检验目标是否达到，它不涉及目标的适切性问题，除此之外，泰勒还认为，为了有助于选择学习经验和指导教学过程，教育目标应该是精确的和具体的。这就不言而喻地假定了一个稳定状态的宇宙观和实证主义的认识论，其中知识是独立地存在于知者之外，既可以被发现，也可以被证实。因此，课程开发没有为教师和学生的创造性留有空间，没有尊重差异性和主体性，师生和知识一样都是教学过程的客体。
尽管泰勒原理的弊端早已非常清楚地显露，但是不能否认的是，它已深深植根于众多老师的心中，在他们看来，课程是一种官方的文本，是别人已经规定好了的，课程的设计和开发是专家和学者以及权威教育机构的事情，而自己只是在执行而已，没有权力对课程这一神圣的文本自作主张加以修改，这一思想反映在教学行为上就是按部就班执行教材、教案，把教学过程中出现的“意外”视为干扰因素，尽可能加以排除。
在对泰勒原理和现代课程进行回顾和反思的基础上有几个问题值得我们思考，对于这些问题的思考有助于我们理解生成。
（1）教学仅仅是在执行课程为之设定的目标和选择的内容吗？抑或说课程和教学究竟是什么关系；
（2）课堂教学的本质是什么；
（3）课程开发到底是一个什么样的过程；
（4）谁是真正的课程设计和开发者。
二、教育科学的“范式转换”及后现代课程观
（一）教育科学的“范式转换”
上个世纪70年代以来，西方教育科学领域发生了重要的“范式转换”，由探求普适性的教育规律转向了寻求情境化的教育意义。课程研究领域也开始超越以“泰勒原理”为代表的具有理性主义性格的“课程开发范式”走向“课程理解范式”[1]。多尔从建构主义及经验主义的观点出发，吸收自然科学中不确定性原理、非线性观点、普里高津的耗散结构论等，为后现代主义课程理论勾划了一个大致的轮廓，即丰富性、回归性、关联性以及严密性。[2]丰富性与课程的多种可能性或多重解释有关；回归性是指教师和学生可以共同制定和发展课程，并不断对其进行评价和修订，以非线性的求知方式最大限度地获取最全面的知识。在课程方面，关联性强调的是在构建课程模体与结构时要考虑一系列的关系；严密性与诠释性和不确定性联系在一起。在处理诠释性问题上，严密性意味着自觉地寻找我们或他人所持的假设，以及这些假设之间的协调通道，促使对话成为有意义的和转变性的对话，在处理不确定性问题上，严密性意味着有目的地寻找各种可能的选择方案、关系和联系。[3]
（二）后现代课程观
在后现代看来，课程是一种创造性生成的过程，即一种“在一个创造性的宇宙中，秩序并非预先确定随后又被迫解体；相反，秩序不断产生于无形之中”的过程；教学过程是一个互动的过程，也就是说，在教学活动中，教学主客体之间的作用和影响并非是一种静态的、单向的行为或过程，而是处在不断的相互作用、相互影响、相互适应之中，互动意味着交流、理解、对话，这种对话在师生之间是平等进行的，学习者在对话中建构自己的理解和意义，教师只是对话中平等的首席，因此没有所谓唯一的、权威的、客观的解释。
三、课堂教学中生成性问题出现的必然性
（一）课堂教学是一个复杂性系统
复杂性理论产生于科学领域，力图改变经典自然科学研究的线性范式和自牛顿时代建立起来的还原论思维方式，复杂系统指由许许多多因素在相互作用中使系统作为一个整体产生自发的组织。例如，课堂中，每个成员在教或者学的过程中，自觉不自觉地把自己融入到复杂的教学系统中。复杂性理论反对同一性，认为同一性会扼杀人的创造性、想象力，它寻求差异性、多样性、碎片性、零散化、不确定性、倡导、推崇多元论、不可通约性，主张将“异”引进哲学，认为“异”是千百年来一直被体系哲学家从体系中排除出去的东西。
1.课堂教学系统构成要素的复杂性
课堂教学是一个复杂性的系统，从构成要素来看，它是教师、学生、教学资源、教学手段与方法、教学环境等因素的复杂组合。从教师和学生这两个因素来讲：教师和学生都是具有主观能动性的人，他们有自己的知识、情感和体验，他们之间不断进行着对话，不断地对这一系统的其他因素做出反应，因此会呈现出各种组合。教学资源不仅仅等同于教学内容，我们所讲的教学内容基本上指的是教材中所规定好了的，但是在教过程中，会出现各种预料之外的事件和问题，如，科学课上，小组成员之间由于都想操作仪器而没有人愿意记录数据产生了矛盾，于是一种意料之外的教育资源产生了：关于科学的合作性问题。面对不同的学生和不同的教学内容，教师要根据实时情况不断调整教学的手段和方法。由于上面各种情况的存在，教学环境相应也在发生着复杂性的变化，他们都会导致教育过程发展的各种可能性。
2.课堂教学过程中的“矛盾斗争”
课堂教学过程充满着各种“矛盾斗争”，从知识的建构过程来讲，存在着作为合法化的教科书知识与建立在个人生活经验基础上的教师和学生的个人知识之间的矛盾和斗争；从师生之间的关系来讲，课堂教学是他们之间是互为知与不知的矛盾斗争和矛盾解决过程；从课程的设计和实施来讲，课堂教学是一个预设的确定性和无法预设的不确定性之间矛盾斗争及化解过程……从这些矛盾关系来看，课堂教学的过程既有现场的参与者（教师、学生）也有场后的参与者（领导者、课程和教材的编写或者制定者），每个参与者都为维护自己的权利和思想而斗争着，这一系列的矛盾斗争注定了课堂教学不是一帆风顺的，从作为合法化的知识成为学生内化的知识要经过一系列的中间环节：从法定的课程内容到教师预定的传授内容再到教师的实际传授内容，最后到学生的实际内化内容。在这个过程中，教师有自己的已有知识经验、有自己对法定课程的看法，学生也有自己的认知、情感、经验、兴趣、观点和文化特征，他们都会与法定课程展开矛盾斗争，教师和学生之间也会展开矛盾斗争，因此，课堂上所能发生的一切既不是由教师单方面决定的，又不能都在备课时预料到，教学过程的真实过程及其结果更多取决于复杂的教学过程本身，课堂教学的复杂性特征决定了生成性的问题出现的必然性。 （二）课堂教学发展的非线性特征
现代理性和技术社会崇尚线性特征，认为事物的发展是按照可以预测和设置的前因后果顺序发展的，即认为任何事物的发展均有一定之规，在发展之先发展的路径和结果便已预先决定，因此只要把握了事物的发展初始状况和演化规律，便可以推论出事物的整个发展过程。实际上课堂教学并没有这么简单，课堂教学中存在着师生之间、学生之间、师生和文本之间的多重互动，这个网格状的关系决定了它的非线性特征。
非线性特征揭示出了课堂教学的各个因素和各个环节之间的互联网特征，每个人都是互联网上的一个结，不仅是信息的接受者，同时还是信息的重组者和传递者，它们不是序列型的、积累的特征，而是呈现出越来越深刻，越来越复杂，层层递进且往返回复的特征，这是一个矛盾交织错杂的过程，各个因素和环节永远处于转换和生成之中，任何因素既没有底也没有顶，起点和终点不断转换，[4]我们无法提前完全预测要发生什么。
课堂教学系统涉及多种因素，这些因素构成错综复杂的相互联系，在这些因素、关系之间很难区分谁主谁次，谁重谁轻，谁优谁劣，它们之间不是简单、径直的因果规定，而是交互作用、双向甚至多向的构建方式。教育活动系统的这种多因素参与、复杂相互作用、随机决定等特性，使得我们不能对未发生的一切作断然的预测。
（三）学生认知结构的个体差异性
认知结构指的是学习者头脑中的知识结构，即学习这观念的全部内容和组织。[5]
一切有意义学习都是在原有的认知结构的基础上进行的。每个学生都有自己的认知结构，但是由于生活经验、前知识、思维方式、兴趣爱好、生活背景等因素，他们的认知结构存在着个体差异性，正因为如此所以面对同样的一个事物不同的人会有不同的认识，而教师在备课的时候只能是对学生的心理发展水平和知识结构、已有水平作一种大约的估计，根据学生的一般特点作一般的准备，这是一种普遍意义上的准备，而这个精心准备的教案和预测进入到现场的课堂中去，参与到多方面的交流对话合作过程中的时候，难免会显得“力不从心”，只有纳入弹性、灵活、充满激情和智慧的生成因素，课堂教学才会彰显它本来的魅力所在。学生的个体差异性在本文的多处皆有论述，在此只作简要概述。
参考文献：
[1]小威廉姆.E.多尔著，后现代课程观.科学教育出版社，2000年。
[2]李三福.论后现代主义的教学观.外国教育研究，2004年第1期。
[3]利奥塔.后现代状况——关于知识的报告.湖南美术出版社，1996年。
[4]张相学，王凤玲.非现象教学的涵义、特征与过程.当代教育论坛，2004年第11期
[5]屈卫国.用建构主义教学观审视概念教学.教育探索，2004年第9期
一、对现代课程编制模式的反思
“泰勒原理”的价值取向是“技术理性”，也就是通过合规律的行为对环境加以控制，“控制”和“管理”是这一理念的核心，因此，他倾向于把课程开发过程变成普适性的、化一性的模式，目标——途径序列化的模式，线性的、二元分离的模式，这一模式的重点无疑便是目标，教育不是自身的目的，它受到外来目的的控制。目标往往被提升、超越或外在于教学过程本身，这实际上使得目标与学生的经验脱节，评价也只是为了检验目标是否达到，它不涉及目标的适切性问题，除此之外，泰勒还认为，为了有助于选择学习经验和指导教学过程，教育目标应该是精确的和具体的。这就不言而喻地假定了一个稳定状态的宇宙观和实证主义的认识论，其中知识是独立地存在于知者之外，既可以被发现，也可以被证实。因此，课程开发没有为教师和学生的创造性留有空间，没有尊重差异性和主体性，师生和知识一样都是教学过程的客体。
尽管泰勒原理的弊端早已非常清楚地显露，但是不能否认的是，它已深深植根于众多老师的心中，在他们看来，课程是一种官方的文本，是别人已经规定好了的，课程的设计和开发是专家和学者以及权威教育机构的事情，而自己只是在执行而已，没有权力对课程这一神圣的文本自作主张加以修改，这一思想反映在教学行为上就是按部就班执行教材、教案，把教学过程中出现的“意外”视为干扰因素，尽可能加以排除。
在对泰勒原理和现代课程进行回顾和反思的基础上有几个问题值得我们思考，对于这些问题的思考有助于我们理解生成。
（1）教学仅仅是在执行课程为之设定的目标和选择的内容吗？抑或说课程和教学究竟是什么关系；
（2）课堂教学的本质是什么；
（3）课程开发到底是一个什么样的过程；
（4）谁是真正的课程设计和开发者。
二、教育科学的“范式转换”及后现代课程观
（一）教育科学的“范式转换”
上个世纪70年代以来，西方教育科学领域发生了重要的“范式转换”，由探求普适性的教育规律转向了寻求情境化的教育意义。课程研究领域也开始超越以“泰勒原理”为代表的具有理性主义性格的“课程开发范式”走向“课程理解范式”[1]。多尔从建构主义及经验主义的观点出发，吸收自然科学中不确定性原理、非线性观点、普里高津的耗散结构论等，为后现代主义课程理论勾划了一个大致的轮廓，即丰富性、回归性、关联性以及严密性。[2]丰富性与课程的多种可能性或多重解释有关；回归性是指教师和学生可以共同制定和发展课程，并不断对其进行评价和修订，以非线性的求知方式最大限度地获取最全面的知识。在课程方面，关联性强调的是在构建课程模体与结构时要考虑一系列的关系；严密性与诠释性和不确定性联系在一起。在处理诠释性问题上，严密性意味着自觉地寻找我们或他人所持的假设，以及这些假设之间的协调通道，促使对话成为有意义的和转变性的对话，在处理不确定性问题上，严密性意味着有目的地寻找各种可能的选择方案、关系和联系。[3]
（二）后现代课程观
在后现代看来，课程是一种创造性生成的过程，即一种“在一个创造性的宇宙中，秩序并非预先确定随后又被迫解体；相反，秩序不断产生于无形之中”的过程；教学过程是一个互动的过程，也就是说，在教学活动中，教学主客体之间的作用和影响并非是一种静态的、单向的行为或过程，而是处在不断的相互作用、相互影响、相互适应之中，互动意味着交流、理解、对话，这种对话在师生之间是平等进行的，学习者在对话中建构自己的理解和意义，教师只是对话中平等的首席，因此没有所谓唯一的、权威的、客观的解释。
三、课堂教学中生成性问题出现的必然性
（一）课堂教学是一个复杂性系统
复杂性理论产生于科学领域，力图改变经典自然科学研究的线性范式和自牛顿时代建立起来的还原论思维方式，复杂系统指由许许多多因素在相互作用中使系统作为一个整体产生自发的组织。例如，课堂中，每个成员在教或者学的过程中，自觉不自觉地把自己融入到复杂的教学系统中。复杂性理论反对同一性，认为同一性会扼杀人的创造性、想象力，它寻求差异性、多样性、碎片性、零散化、不确定性、倡导、推崇多元论、不可通约性，主张将“异”引进哲学，认为“异”是千百年来一直被体系哲学家从体系中排除出去的东西。
1.课堂教学系统构成要素的复杂性
课堂教学是一个复杂性的系统，从构成要素来看，它是教师、学生、教学资源、教学手段与方法、教学环境等因素的复杂组合。从教师和学生这两个因素来讲：教师和学生都是具有主观能动性的人，他们有自己的知识、情感和体验，他们之间不断进行着对话，不断地对这一系统的其他因素做出反应，因此会呈现出各种组合。教学资源不仅仅等同于教学内容，我们所讲的教学内容基本上指的是教材中所规定好了的，但是在教过程中，会出现各种预料之外的事件和问题，如，科学课上，小组成员之间由于都想操作仪器而没有人愿意记录数据产生了矛盾，于是一种意料之外的教育资源产生了：关于科学的合作性问题。面对不同的学生和不同的教学内容，教师要根据实时情况不断调整教学的手段和方法。由于上面各种情况的存在，教学环境相应也在发生着复杂性的变化，他们都会导致教育过程发展的各种可能性。
2.课堂教学过程中的“矛盾斗争”
课堂教学过程充满着各种“矛盾斗争”，从知识的建构过程来讲，存在着作为合法化的教科书知识与建立在个人生活经验基础上的教师和学生的个人知识之间的矛盾和斗争；从师生之间的关系来讲，课堂教学是他们之间是互为知与不知的矛盾斗争和矛盾解决过程；从课程的设计和实施来讲，课堂教学是一个预设的确定性和无法预设的不确定性之间矛盾斗争及化解过程……从这些矛盾关系来看，课堂教学的过程既有现场的参与者（教师、学生）也有场后的参与者（领导者、课程和教材的编写或者制定者），每个参与者都为维护自己的权利和思想而斗争着，这一系列的矛盾斗争注定了课堂教学不是一帆风顺的，从作为合法化的知识成为学生内化的知识要经过一系列的中间环节：从法定的课程内容到教师预定的传授内容再到教师的实际传授内容，最后到学生的实际内化内容。在这个过程中，教师有自己的已有知识经验、有自己对法定课程的看法，学生也有自己的认知、情感、经验、兴趣、观点和文化特征，他们都会与法定课程展开矛盾斗争，教师和学生之间也会展开矛盾斗争，因此，课堂上所能发生的一切既不是由教师单方面决定的，又不能都在备课时预料到，教学过程的真实过程及其结果更多取决于复杂的教学过程本身，课堂教学的复杂性特征决定了生成性的问题出现的必然性。 （二）课堂教学发展的非线性特征
现代理性和技术社会崇尚线性特征，认为事物的发展是按照可以预测和设置的前因后果顺序发展的，即认为任何事物的发展均有一定之规，在发展之先发展的路径和结果便已预先决定，因此只要把握了事物的发展初始状况和演化规律，便可以推论出事物的整个发展过程。实际上课堂教学并没有这么简单，课堂教学中存在着师生之间、学生之间、师生和文本之间的多重互动，这个网格状的关系决定了它的非线性特征。
非线性特征揭示出了课堂教学的各个因素和各个环节之间的互联网特征，每个人都是互联网上的一个结，不仅是信息的接受者，同时还是信息的重组者和传递者，它们不是序列型的、积累的特征，而是呈现出越来越深刻，越来越复杂，层层递进且往返回复的特征，这是一个矛盾交织错杂的过程，各个因素和环节永远处于转换和生成之中，任何因素既没有底也没有顶，起点和终点不断转换，[4]我们无法提前完全预测要发生什么。
课堂教学系统涉及多种因素，这些因素构成错综复杂的相互联系，在这些因素、关系之间很难区分谁主谁次，谁重谁轻，谁优谁劣，它们之间不是简单、径直的因果规定，而是交互作用、双向甚至多向的构建方式。教育活动系统的这种多因素参与、复杂相互作用、随机决定等特性，使得我们不能对未发生的一切作断然的预测。
（三）学生认知结构的个体差异性
认知结构指的是学习者头脑中的知识结构，即学习这观念的全部内容和组织。[5]
一切有意义学习都是在原有的认知结构的基础上进行的。每个学生都有自己的认知结构，但是由于生活经验、前知识、思维方式、兴趣爱好、生活背景等因素，他们的认知结构存在着个体差异性，正因为如此所以面对同样的一个事物不同的人会有不同的认识，而教师在备课的时候只能是对学生的心理发展水平和知识结构、已有水平作一种大约的估计，根据学生的一般特点作一般的准备，这是一种普遍意义上的准备，而这个精心准备的教案和预测进入到现场的课堂中去，参与到多方面的交流对话合作过程中的时候，难免会显得“力不从心”，只有纳入弹性、灵活、充满激情和智慧的生成因素，课堂教学才会彰显它本来的魅力所在。学生的个体差异性在本文的多处皆有论述，在此只作简要概述。
参考文献：
[1]小威廉姆.E.多尔著，后现代课程观.科学教育出版社，2000年。
[2]李三福.论后现代主义的教学观.外国教育研究，2004年第1期。
[3]利奥塔.后现代状况——关于知识的报告.湖南美术出版社，1996年。
[4]张相学，王凤玲.非现象教学的涵义、特征与过程.当代教育论坛，2004年第11期
[5]屈卫国.用建构主义教学观审视概念教学.教育探索，2004年第9期