论文部分内容阅读
摘 要：针对当前高校体育仅以教学作为课程的观念以及长期以来学校体育工作中教学、课外锻炼、课余体育训练与竞赛、学生健康体质测试等诸多方面各为体系、相互割裂的现状，作者打破了传统的课程观念，提出了应将高校体育的各项工作统一到课程中进行系统改革，以完整的课程观构建融教、学、练为一体，课内外活动与校内外竞赛相互衔接的立体化网络结构体育课程体系。
关键词：整体观；高校体育；体育课程；课程体系
随着教育“以人为本”“素质教育”和“健康第一”指导思想的提出，体育在学校教育和社会生活中的地位与作用被人们重新认识。从90年代后期起，高校体育工作按照《学校体育工作条例》和《全国普通高等学校体育课程指导纲要》的要求，在建立高校体育课程的地位、突出学生主体性培养、丰富课程的内容和形式方面进行了一系列的改革，初步形成了符合高等教育特点的体育课程模式。由于受到传统体育课程观念的影响，仅局限于教学过程的改革，并不能从根本上解决长期困扰学校体育开展的主要问题：仅靠每周一次的体育课难以保证《纲要》中五个“基本目标”的实现，甚至连增强学生体质健康的基本任务也难以实现。体育教学、课外锻炼、课余体育训练与竞赛、健康体质测试等诸多工作又在总体目标一致性方面缺乏衔接与整合，使高校体育工作的内容庞杂且相互割裂；由于没有列入课程，课外体育活动和课余训练的开展被视为可有可无的陪衬，因而缺乏合理的运行机制的保障；校内外竞赛缺乏学生广泛的参与性，而高校体育竞赛的形式如何在普及与提高，群体与竞技的发展中找到平衡点；高校体育教师资源的合理分配等问题严重影响了高校体育改革的实效性。笔者认为，要解决这些问题，应重新审视体育教育的特殊性，必须打破僵化、封闭的“以教学为中心”的小课程观，把组成学校体育教育的各个部分以一体化的大课程观来加以整合，使各项工作在完整的课程体系下相互衔接、有序递进、互为保障，实现整体教育的优化组合，最终保证学校体育目标的全面实现。
1高校体育课程整体观的基本含义
整体观即完整、统一、一体化的观念。高校体育课程整体观包括三方面的含义：
首先是指建立大课程的观念。使构成高校体育工作中的各要素（教学、课外锻炼、课余体育训练与竞赛、学生健康体质测试等）纳入到课程中加以规划，形成教育观念、目标定位相互一致，内容与形式互为补充的整体效应，通过完整的学、练、实战的体育过程，建立起课内外活动、校内外竞赛相结合的立体化结构的课程体系。
另一方面是指不同体育课程形式通过相近课程价值的整合，在体现不同课程的特点与学习规律的基础上形成相互平行的课程结构，并使各自的学习目标、内容、组织形式、评价等方面形成衔接、反馈与促进、整体协调的内在关系。
其次是指高校的各个部门对体育的目的意义、目标要求以及高校体育课程的内容、途径和方法应形成一致的认识，从而为课程的开展提供时间、场地和经费的保障。
2 高校体育课程体系整体观构建的必要性
2.1提高高校体育课程实效性的基本要求
长期以来，增强学生的体质健康一直作为学校体育课程的中心任务，但仅通过每周一次的体育课来达到增强学生体质有悖于人体科学发展的规律。只有将运动技能方法学习与课外持久性锻炼相结合，使动作练习达到一定的频率和运动负荷并形成有规律的锻炼习惯，通过学习一实践一竞赛3个层次上的反复递进掌握运动技能，才能提高体育教学的实效性，有效地增进学生的身心健康，达到学校体育教育的基本要求。
2.2实施素质教育的必然要求
实现体育整体意义上的素质教育一方面是要使学生获得终身体育的能力，即具备良好的身体素质、掌握科学锻炼的方法和符合个性发展需求的运动技能，具有一定体育活动组织、竞赛与创新的能力等；另一方面则是指以社会生活的需要为中心，通过体育模拟的社会环境，培养学生竞争、合作、规则意识。
2.3完善高校体育课程体系建设
合理的课程体系应该是以课程目标为统领，课程模式、课程结构、课程内容、教学方法和课程评价等诸要素产生相互协调的整体效应。课程组织在实施中应遵循“垂直”和“水平”两个维度。课程的垂直组织强调课程要素重复的“连续性”和拓展加深的“顺序性”；课程的水平组织是指课程组织形式的多样化。尽管不同的课程组织存在差异，但都存在整体、内在的联系。仅以“教学为中心”的体育课程观，则割裂了课程诸要素之间的相互联系，既否定了体育课程组织形式的多样化，也缺乏纵深发展的连续性和顺序性，缺乏学习——实践——竞赛完整性的体育过程。整体的课程观念则可以使体育不同的课程组织形式在差异得以尊重的前提下互相整合起来，并使学生的体育学习产生最大限度的积累效应。
3以整体观构建高校体育课程体系的基本设想
3.1与时俱进，树立高校体育课程的新理念
体育课程应坚持“健康第一”的指导思想，始终把提高学生的体质健康水平，作为工作的出发点和落脚点，充分发挥体育的教育功能，促进学生在身体、心理和社会适应能力方面的健康发展。体育课程应是惠及每一个学生的教育，要体现“以人为本”的宗旨，即从课程的设计到评价的各个环节，始终以体现学生的全体性、全面性的发展为要求，还应充分注意学生个体差异性，根据高等教育阶段的特点，因材施教，满足学生个性发展的要求，激发他们参与运动的兴趣，形成以培养学生终身体育能力为目标的课程模式。
3.2构建合理的课程结构和课程设置
根据课程体系“目标一要素一结构一功能”的基本形式，对当前我校体育工作中的主要内容按照不同课程组织形式的价值取向进行分类，并通过整合使课程各要素与课程目标的达到最大程度的相关（图1）。
课程目标反映了体育课程的实质结构，其中包括了体育知识、体育技能、体能和情意；课程的形成结构则包括了学科性课程和活动课程，潜课程是贯穿于学科性课程和活动性课程实施过程的每一个环节中，以隐性的形式存在（图2）。
学科性课程是教师传授、学生学习知识的主要途径，要体现教师的主导性与学生的主体性相结合的原则。活动性课程突出了学生的主体性，是学生巩固、检验知识并通过实践获得直接经验的有效途径。“动”是活动性课程突出的特点，即让学生亲自去操作、去实践，充分发挥他们的主动性和创造性。潜课程是通过体育的教学实践，培养学生体育意识、能力、习惯、品德与价值观的过程，因此，对教师的素质以及业务技能有较高的要求。体育课程的构建要具有一定的广度，要面向全体学生、体现“以人为本”使每一个受教育者均能获得体育教育的益处。
3.3确立学生主体地位的课程模式
在教学的组织形式上根据学生的体育水平、运动能力、身体状况和兴趣爱个体差异，以年级为单位实施分层次、分项目的教学，其中体育基础课和体育选项课是根据学习内容的难度与深度划分的不同层次的课程设置。
体育选项课由学生根据自己的兴趣爱好自主选择项目进行学习，充分满足学生个性发展的需求，培养学生的运动特长。康复保健课主要针对体弱、残障、处于病后恢复期的学生开设；专项训练课是高校对招收的体育特长生或选拔体育成绩优秀、专项突出的学生组成各项目的高水平运动队或校运动代表队开设，专项训练课有利于管理和集中训练，进一步提高专项水平，以竞技促进校园体育文化的发展。体育理论的授课方式应采用综合性、多样性、开放性的课程形式，既可以贯穿在实践过程中，也可以拓展课程资源、拓宽教育内容、加大体育的文化开发，还采用选修课或网上授课的形式。
课外活动形式应与课堂教学内容相互衔接，以获得锻炼的最佳效应。因此，专项训练课和康复保健课与选项体育课形成平行开设、并同各自的活动性课程内容相衔接构成相对独立的课程体系。校内外竞赛活动作为体育课堂的延伸，注重学生对运动竞赛过程的参与实践，弥补体育课和课外活动形式固定、缺乏实战演练和战术配合、缺乏娱乐性与竞技性的教学形式的不足。竞赛是体育运动的最高的表现形式，学生在非常态的游戏情境中，强烈地感受个人奋斗的成就感和集体合作的愉快感，发现自身平时意识不到的缺陷、盲点和潜力，激发学习的兴趣。校内外竞赛活动还是校园文化的重要组成，可以使学生主动或被动地参与到校园体育文化的建设中，优化育人环境，使学生在游戏竞赛的各项活动中，强身健体、享受运动快乐的同时，成为传播校园文化的使者。
3.4改革教学方法和组织形式，强化学生的能力培养
创设与目标和评价体系相协调的教学方法和组织形式。突出体育教学言传身教、因材施教的特点；运用启发式教学，充分发展学生的创新思维，培养学生学习的主动性。创设良好的教学氛围，体现以学生为主体，以合作学习为主要形式，形成项目特点突出、多边互动为特色的体育教学模式。校内竞赛活动的组织也应该体现教师指导下学生自我的组织和参与，让学生在竞技实践中综合运用基本技术、战术和裁判知识，提高学生的体育实践能力。教师还应充分利用现代化教学手段，开发课程资源、拓展教学空间、进一步提高体育教学效率。
3.5确立以“体质健康+体育能力”为双要素的体育课程评价体系
学生的学习评价要将体能与运动技能、认识、学习态度与行为、交往与合作精神、情意表现和人格魅力以及学生的进步幅度纳入评价体系。体育评价体系应是定性和定量评价性结合，过程性评价和终结性评价相结合，根据体育课程总体目标，将体育课程评价指标具体化为“体质健康”和“体育能力”的具体要求。
《国家学生体质健康标准》既是学校体育工作为相关部门提供青少年体质状况的监测和决策的依据，又是在课程中构成学生体育学习效果评价体系的重要的部分，它弥补了以往体育测试中缺少身体形态和身体机能等健康重要标志的指标的局限。新的标准还增加了锻炼效果好、实效性强的锻炼项目和运动技能项目，为教学及课外体育活动的开展提出了指导性的方案。
体育能力是学生多年体育学习、锻炼的成果，是体育态度、参与行为、知识与技能、组织与经验等方面的综合体现，能够客观地反映学生体育学习的过程性与当前终结性效果。确立以“体质健康+体育能力”为双要素的体育课程评价体系，体现了评价标准定量与定性、终结性与过程性评价相结合的要求，既考评体育知识技能的学习效果，又关注学生的身体发展和能力的培养，可以充分发挥评价体系的反馈、诊断、与指导的作用。
结束语
高校体育课程整体观的建设充分体现了体育课程的综合性、多样性、开放性的特征，使高校体育工作中的诸多方面在课程的构架下获得整合。一方面使惠及全体学生的健康发展与提高学校竞技水平的工作要求获得了平行的发展，另一方面将课外体育活动纳入到课程当中，化解了长期困扰高校课外体育活动开展既缺乏时间又缺乏经费的尴尬局面，使“阳光体育活动”的开展得到保障。树立高校体育课程的整体观,加强课程的系统化建设是深化体育课程改革的重要步骤，这不仅是学校体育教育部门应有的认识，也应引起学校各级教学管理部门的重视。
参考文献
[1]刘磊矗等 论新世纪中国学校体育课程组织形式与教学模式［J］.上海体育学院学报2004，8：10-11
[2]陈瑜，胡济群等未来体育课程建设的研究［J］上海体育学院学报2004，8：17-18
[3]季浏.体育教育展望[M]北京：人民体育出版社，2002
（作者简介：冯唯锐，1968-，女，山东人，副教授，硕士，研究方向：体育教育与运动训练学；孙国民，1956-，男，江苏人，教授，研究方向：体育教育与管理；杨培基：1950-，男，山西人，副教授，研究方向：体育教育与运动训练学。）
关键词：整体观；高校体育；体育课程；课程体系
随着教育“以人为本”“素质教育”和“健康第一”指导思想的提出，体育在学校教育和社会生活中的地位与作用被人们重新认识。从90年代后期起，高校体育工作按照《学校体育工作条例》和《全国普通高等学校体育课程指导纲要》的要求，在建立高校体育课程的地位、突出学生主体性培养、丰富课程的内容和形式方面进行了一系列的改革，初步形成了符合高等教育特点的体育课程模式。由于受到传统体育课程观念的影响，仅局限于教学过程的改革，并不能从根本上解决长期困扰学校体育开展的主要问题：仅靠每周一次的体育课难以保证《纲要》中五个“基本目标”的实现，甚至连增强学生体质健康的基本任务也难以实现。体育教学、课外锻炼、课余体育训练与竞赛、健康体质测试等诸多工作又在总体目标一致性方面缺乏衔接与整合，使高校体育工作的内容庞杂且相互割裂；由于没有列入课程，课外体育活动和课余训练的开展被视为可有可无的陪衬，因而缺乏合理的运行机制的保障；校内外竞赛缺乏学生广泛的参与性，而高校体育竞赛的形式如何在普及与提高，群体与竞技的发展中找到平衡点；高校体育教师资源的合理分配等问题严重影响了高校体育改革的实效性。笔者认为，要解决这些问题，应重新审视体育教育的特殊性，必须打破僵化、封闭的“以教学为中心”的小课程观，把组成学校体育教育的各个部分以一体化的大课程观来加以整合，使各项工作在完整的课程体系下相互衔接、有序递进、互为保障，实现整体教育的优化组合，最终保证学校体育目标的全面实现。
1高校体育课程整体观的基本含义
整体观即完整、统一、一体化的观念。高校体育课程整体观包括三方面的含义：
首先是指建立大课程的观念。使构成高校体育工作中的各要素（教学、课外锻炼、课余体育训练与竞赛、学生健康体质测试等）纳入到课程中加以规划，形成教育观念、目标定位相互一致，内容与形式互为补充的整体效应，通过完整的学、练、实战的体育过程，建立起课内外活动、校内外竞赛相结合的立体化结构的课程体系。
另一方面是指不同体育课程形式通过相近课程价值的整合，在体现不同课程的特点与学习规律的基础上形成相互平行的课程结构，并使各自的学习目标、内容、组织形式、评价等方面形成衔接、反馈与促进、整体协调的内在关系。
其次是指高校的各个部门对体育的目的意义、目标要求以及高校体育课程的内容、途径和方法应形成一致的认识，从而为课程的开展提供时间、场地和经费的保障。
2 高校体育课程体系整体观构建的必要性
2.1提高高校体育课程实效性的基本要求
长期以来，增强学生的体质健康一直作为学校体育课程的中心任务，但仅通过每周一次的体育课来达到增强学生体质有悖于人体科学发展的规律。只有将运动技能方法学习与课外持久性锻炼相结合，使动作练习达到一定的频率和运动负荷并形成有规律的锻炼习惯，通过学习一实践一竞赛3个层次上的反复递进掌握运动技能，才能提高体育教学的实效性，有效地增进学生的身心健康，达到学校体育教育的基本要求。
2.2实施素质教育的必然要求
实现体育整体意义上的素质教育一方面是要使学生获得终身体育的能力，即具备良好的身体素质、掌握科学锻炼的方法和符合个性发展需求的运动技能，具有一定体育活动组织、竞赛与创新的能力等；另一方面则是指以社会生活的需要为中心，通过体育模拟的社会环境，培养学生竞争、合作、规则意识。
2.3完善高校体育课程体系建设
合理的课程体系应该是以课程目标为统领，课程模式、课程结构、课程内容、教学方法和课程评价等诸要素产生相互协调的整体效应。课程组织在实施中应遵循“垂直”和“水平”两个维度。课程的垂直组织强调课程要素重复的“连续性”和拓展加深的“顺序性”；课程的水平组织是指课程组织形式的多样化。尽管不同的课程组织存在差异，但都存在整体、内在的联系。仅以“教学为中心”的体育课程观，则割裂了课程诸要素之间的相互联系，既否定了体育课程组织形式的多样化，也缺乏纵深发展的连续性和顺序性，缺乏学习——实践——竞赛完整性的体育过程。整体的课程观念则可以使体育不同的课程组织形式在差异得以尊重的前提下互相整合起来，并使学生的体育学习产生最大限度的积累效应。
3以整体观构建高校体育课程体系的基本设想
3.1与时俱进，树立高校体育课程的新理念
体育课程应坚持“健康第一”的指导思想，始终把提高学生的体质健康水平，作为工作的出发点和落脚点，充分发挥体育的教育功能，促进学生在身体、心理和社会适应能力方面的健康发展。体育课程应是惠及每一个学生的教育，要体现“以人为本”的宗旨，即从课程的设计到评价的各个环节，始终以体现学生的全体性、全面性的发展为要求，还应充分注意学生个体差异性，根据高等教育阶段的特点，因材施教，满足学生个性发展的要求，激发他们参与运动的兴趣，形成以培养学生终身体育能力为目标的课程模式。
3.2构建合理的课程结构和课程设置
根据课程体系“目标一要素一结构一功能”的基本形式，对当前我校体育工作中的主要内容按照不同课程组织形式的价值取向进行分类，并通过整合使课程各要素与课程目标的达到最大程度的相关（图1）。
课程目标反映了体育课程的实质结构，其中包括了体育知识、体育技能、体能和情意；课程的形成结构则包括了学科性课程和活动课程，潜课程是贯穿于学科性课程和活动性课程实施过程的每一个环节中，以隐性的形式存在（图2）。
学科性课程是教师传授、学生学习知识的主要途径，要体现教师的主导性与学生的主体性相结合的原则。活动性课程突出了学生的主体性，是学生巩固、检验知识并通过实践获得直接经验的有效途径。“动”是活动性课程突出的特点，即让学生亲自去操作、去实践，充分发挥他们的主动性和创造性。潜课程是通过体育的教学实践，培养学生体育意识、能力、习惯、品德与价值观的过程，因此，对教师的素质以及业务技能有较高的要求。体育课程的构建要具有一定的广度，要面向全体学生、体现“以人为本”使每一个受教育者均能获得体育教育的益处。
3.3确立学生主体地位的课程模式
在教学的组织形式上根据学生的体育水平、运动能力、身体状况和兴趣爱个体差异，以年级为单位实施分层次、分项目的教学，其中体育基础课和体育选项课是根据学习内容的难度与深度划分的不同层次的课程设置。
体育选项课由学生根据自己的兴趣爱好自主选择项目进行学习，充分满足学生个性发展的需求，培养学生的运动特长。康复保健课主要针对体弱、残障、处于病后恢复期的学生开设；专项训练课是高校对招收的体育特长生或选拔体育成绩优秀、专项突出的学生组成各项目的高水平运动队或校运动代表队开设，专项训练课有利于管理和集中训练，进一步提高专项水平，以竞技促进校园体育文化的发展。体育理论的授课方式应采用综合性、多样性、开放性的课程形式，既可以贯穿在实践过程中，也可以拓展课程资源、拓宽教育内容、加大体育的文化开发，还采用选修课或网上授课的形式。
课外活动形式应与课堂教学内容相互衔接，以获得锻炼的最佳效应。因此，专项训练课和康复保健课与选项体育课形成平行开设、并同各自的活动性课程内容相衔接构成相对独立的课程体系。校内外竞赛活动作为体育课堂的延伸，注重学生对运动竞赛过程的参与实践，弥补体育课和课外活动形式固定、缺乏实战演练和战术配合、缺乏娱乐性与竞技性的教学形式的不足。竞赛是体育运动的最高的表现形式，学生在非常态的游戏情境中，强烈地感受个人奋斗的成就感和集体合作的愉快感，发现自身平时意识不到的缺陷、盲点和潜力，激发学习的兴趣。校内外竞赛活动还是校园文化的重要组成，可以使学生主动或被动地参与到校园体育文化的建设中，优化育人环境，使学生在游戏竞赛的各项活动中，强身健体、享受运动快乐的同时，成为传播校园文化的使者。
3.4改革教学方法和组织形式，强化学生的能力培养
创设与目标和评价体系相协调的教学方法和组织形式。突出体育教学言传身教、因材施教的特点；运用启发式教学，充分发展学生的创新思维，培养学生学习的主动性。创设良好的教学氛围，体现以学生为主体，以合作学习为主要形式，形成项目特点突出、多边互动为特色的体育教学模式。校内竞赛活动的组织也应该体现教师指导下学生自我的组织和参与，让学生在竞技实践中综合运用基本技术、战术和裁判知识，提高学生的体育实践能力。教师还应充分利用现代化教学手段，开发课程资源、拓展教学空间、进一步提高体育教学效率。
3.5确立以“体质健康+体育能力”为双要素的体育课程评价体系
学生的学习评价要将体能与运动技能、认识、学习态度与行为、交往与合作精神、情意表现和人格魅力以及学生的进步幅度纳入评价体系。体育评价体系应是定性和定量评价性结合，过程性评价和终结性评价相结合，根据体育课程总体目标，将体育课程评价指标具体化为“体质健康”和“体育能力”的具体要求。
《国家学生体质健康标准》既是学校体育工作为相关部门提供青少年体质状况的监测和决策的依据，又是在课程中构成学生体育学习效果评价体系的重要的部分，它弥补了以往体育测试中缺少身体形态和身体机能等健康重要标志的指标的局限。新的标准还增加了锻炼效果好、实效性强的锻炼项目和运动技能项目，为教学及课外体育活动的开展提出了指导性的方案。
体育能力是学生多年体育学习、锻炼的成果，是体育态度、参与行为、知识与技能、组织与经验等方面的综合体现，能够客观地反映学生体育学习的过程性与当前终结性效果。确立以“体质健康+体育能力”为双要素的体育课程评价体系，体现了评价标准定量与定性、终结性与过程性评价相结合的要求，既考评体育知识技能的学习效果，又关注学生的身体发展和能力的培养，可以充分发挥评价体系的反馈、诊断、与指导的作用。
结束语
高校体育课程整体观的建设充分体现了体育课程的综合性、多样性、开放性的特征，使高校体育工作中的诸多方面在课程的构架下获得整合。一方面使惠及全体学生的健康发展与提高学校竞技水平的工作要求获得了平行的发展，另一方面将课外体育活动纳入到课程当中，化解了长期困扰高校课外体育活动开展既缺乏时间又缺乏经费的尴尬局面，使“阳光体育活动”的开展得到保障。树立高校体育课程的整体观,加强课程的系统化建设是深化体育课程改革的重要步骤，这不仅是学校体育教育部门应有的认识，也应引起学校各级教学管理部门的重视。
参考文献
[1]刘磊矗等 论新世纪中国学校体育课程组织形式与教学模式［J］.上海体育学院学报2004，8：10-11
[2]陈瑜，胡济群等未来体育课程建设的研究［J］上海体育学院学报2004，8：17-18
[3]季浏.体育教育展望[M]北京：人民体育出版社，2002
（作者简介：冯唯锐，1968-，女，山东人，副教授，硕士，研究方向：体育教育与运动训练学；孙国民，1956-，男，江苏人，教授，研究方向：体育教育与管理；杨培基：1950-，男，山西人，副教授，研究方向：体育教育与运动训练学。）