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摘 要:课堂提问需要针对不同层次的学生进行设置,以提高学生阅读文本和解决问题的能力,促进学生思维的发展。学生自主阅读,自主提问,教师引导、启发,当是语文阅读教学的一个发展方向。
关键词:课堂 提问 自主阅读 自主提问 发展方向
中图分类号:G632 文献标识码:A 文章编号:1673-9795(2011)02(c)-0094-01
为促进师生互动,激发学生学习积极性,推动课堂教学顺利、有效开展,是提高阅读教学质量的一大关键因素。它能明确教学目标,集中学生注意力,激发学生思维,使之按照教学思路,与教师交流,与文本对话。一言以蔽之,是推动和保持学生与教师、学生与文本互动,营造课堂气氛的有效手段。相信,每位教师都能够提问,但并非每个问题都能激发学生思维,并非都能产生良好效果。学生回答踊跌、回答到位,课堂气氛自由而不散漫、活泼而不失严肃,则是理想状态。因此,课堂提问是一门艺术。
提问的本质是引导学生阅读文本,使之披文入理,披文入情,让提问从师生交流转变成学生与文本交流,学生在文本中获得需要的信息,达到锻炼思维、提高阅读能力和解题能力之目的。通常用同一问题追问众多学生,在给学生心灵以无情限制的同时也给教师套上了枷锁。学生不能回答或不能作满意地回答是很正常的现象,根本原因是学生在智力水平、个性爱好、能力倾向等方面有差异,这决定了学生对问题的关注程度、思考方式和对文本的理解均有较大不同。这些都给课堂提问的设置提出了很高的要求。原则上,课堂提问要集中具体、有针对性、难易适度,笔者认为,还当有如下要求。
1 问题的层次性
根据学生层次,将其按照一定标准分成不同组次。可以知识背景和学习能力为标准(这两者决定着对文本理解的深浅好坏)将学生分成相应的学习小组。这不是简单地将学生分成好中差三等,它要求就同内容在角度、措词、条件等方面加以变换,以针对不同层次的学生。同时,文本有难易深浅,为达成教学目标,需设置少数相互关联的、涵盖一个教学目标的问题,原则以能调动不同层次学生的思维和积极性为出发点。这些问题既可规定学生全回答,也可让其选择,也可规定哪个组别回答哪个(些)问题,视具体情况而定。这要求教师作全面而精深地思考,设置不同层次的问题,并就学生对问题的可能反应予以缜密预测,作出对策,对教师思维敏捷性、课堂机智和知识提出了较高要求。
2 问题的灵活性
教师提问便于驾驭课堂和教学内容,掌握教学进度,控制教学方向,明确教学目的,但对学生的思维限制较大。学贵有疑,有疑说明在思考,有进步。放开既定内容,让学生就文本提出问题。对一个文本,有的一目了然,有的无法进入状态,有的可能走马观花。因此,多数学生不可能迅速作出反应,都必须通过对文本的阅读并达到特定阅读层次才能给出答案。阅读本身不仅受到文本难易程度的影响,而且受到环境、个体(如知识背景、身体状态、精神情绪等)的影响。课堂环境是限定的,必须让学生在这种环境下进入有效阅读,那么阅读就成为强制性力量,由外在的转换成学生内在的动力,是较困难的。给定问题和主动提问环境下的阅读,根本区别在于心理动力不同。前者是被迫的、限制性的,学生更多焦虑,思维不能放开,积极性无法有效调动。答案是规定性和内容的确定性就要求所有学生都必须达到同一理解层次,顺着同样或相近的思路,才能达到预期目标,否则问题的有效性便大打折扣;后者由被迫状态转入主动,学生只要能够进入阅读,略有思考,就能够和敢于提出问题,问题深浅当在其次,但它反应了学生的阅读状态、理解程度、思考层次等情况,这让教师清楚地了解学生的阅读状况,可及时予以启发引导。如此环境,学生的心灵是自由的,思考是多向的,课堂氛围是宽松的。理解力强的学生会提出质量较高的问题,理解差的学生也可提出疑惑,每个问题对提出者来讲都是有效的,它反映了学生代表性的理解和思维方式,给学生以较多自由的同时也给教师较多的发挥空间—— 我们不必完全在课前就学生面对一个文本时的内心世界冥思苦想。这样的问题就是学生面对文本时的感受,最接近学生真实的。不过,这对教师的要求更高,即教师必须对文本及相关内容有扎实的理解和充分准备,需要将教学内容化入我心,做到成竹在胸,否则当学生的提问超出教师的预期时,则教师的分析、点拨就可能不准确、不深入、不切实、不到位。即使是如此,学生对文本的阅读也比纯讲授和教师提问更充分、思维更活跃,对文本的阅读更能落到实处。问题提出来,非由教师代替分析,仍需学生思索回答。如此,则学生的主动学习能力将有效增强,自主学习和解决问题的能力将大大提高,良好的思维习惯将得到很好培养。当然,这有别于放羊式的教学,也不是每个文本、每节课都要如此实施,有时学生提出的问题都没切中肯綮,这说明学生对文本的理解不到位,需要教师启发引导。在教学中恰当运用,将之与问题给定方式有机结合起来,逐渐增加此种提问方式的比例,教师从中介角色中慢慢退出,让学生成为阅读的主体,这当是阅读教学的最终目标。
3 问题的针对性
对不同教师、不同学生来讲,问题及其提出都不可能完全按照既定模式进行。对不同的学生,用一样的方式不一定都能获得预期效果。笔者曾试着采用上述方式组织教学,结果有些出乎意料:A班、B班均为平行班,C班是较好的班,前两者的表现却比后者要好。A班比B班成绩稍差,且班内差距很大,B班情况平均些,前者纪律较差,表现较活跃,后者班风好,但是A班提问比B班更快更多,也更到位;C班较前两个班要好一个层次,教师提出教学要求、指定文本后(给时间学生阅读),要求学生提问时,结果只有一个学生提出,而且只提出了一个稍显粗浅的问题。我原以为C班表现应当好些,没想到恰恰相反。后来笔者思考,原因有诸端:一是A、B班一直是笔者教学,对C班仅一个月左右,可能不大适应这种方式。二是因为仅实施了一次,他们这种反应有一定偶然性,因此这种教学方式需要继续实践下去。三是学生预习充分与否,三个班有区别。四是三个班面对同一个文本时,其日常学习惯性、思维方式、智力选择、心理趋势、兴趣偏好的不同,影响了他们学习方式转变的速度。五是C班对教师的期待不同。这种期待包含了问题期待、课堂氛围期待、言行举止期待、教学方式期待、教学内容期待等。如教学内容期待,教师对文本处理的轻重详略与C班以前的教师有较大差异,使他们的期待被悬置以至落空,而产生较大不适应。这说明,还必须在全面深入了解教学对象的基础上才能更好地设置问题。
关键词:课堂 提问 自主阅读 自主提问 发展方向
中图分类号:G632 文献标识码:A 文章编号:1673-9795(2011)02(c)-0094-01
为促进师生互动,激发学生学习积极性,推动课堂教学顺利、有效开展,是提高阅读教学质量的一大关键因素。它能明确教学目标,集中学生注意力,激发学生思维,使之按照教学思路,与教师交流,与文本对话。一言以蔽之,是推动和保持学生与教师、学生与文本互动,营造课堂气氛的有效手段。相信,每位教师都能够提问,但并非每个问题都能激发学生思维,并非都能产生良好效果。学生回答踊跌、回答到位,课堂气氛自由而不散漫、活泼而不失严肃,则是理想状态。因此,课堂提问是一门艺术。
提问的本质是引导学生阅读文本,使之披文入理,披文入情,让提问从师生交流转变成学生与文本交流,学生在文本中获得需要的信息,达到锻炼思维、提高阅读能力和解题能力之目的。通常用同一问题追问众多学生,在给学生心灵以无情限制的同时也给教师套上了枷锁。学生不能回答或不能作满意地回答是很正常的现象,根本原因是学生在智力水平、个性爱好、能力倾向等方面有差异,这决定了学生对问题的关注程度、思考方式和对文本的理解均有较大不同。这些都给课堂提问的设置提出了很高的要求。原则上,课堂提问要集中具体、有针对性、难易适度,笔者认为,还当有如下要求。
1 问题的层次性
根据学生层次,将其按照一定标准分成不同组次。可以知识背景和学习能力为标准(这两者决定着对文本理解的深浅好坏)将学生分成相应的学习小组。这不是简单地将学生分成好中差三等,它要求就同内容在角度、措词、条件等方面加以变换,以针对不同层次的学生。同时,文本有难易深浅,为达成教学目标,需设置少数相互关联的、涵盖一个教学目标的问题,原则以能调动不同层次学生的思维和积极性为出发点。这些问题既可规定学生全回答,也可让其选择,也可规定哪个组别回答哪个(些)问题,视具体情况而定。这要求教师作全面而精深地思考,设置不同层次的问题,并就学生对问题的可能反应予以缜密预测,作出对策,对教师思维敏捷性、课堂机智和知识提出了较高要求。
2 问题的灵活性
教师提问便于驾驭课堂和教学内容,掌握教学进度,控制教学方向,明确教学目的,但对学生的思维限制较大。学贵有疑,有疑说明在思考,有进步。放开既定内容,让学生就文本提出问题。对一个文本,有的一目了然,有的无法进入状态,有的可能走马观花。因此,多数学生不可能迅速作出反应,都必须通过对文本的阅读并达到特定阅读层次才能给出答案。阅读本身不仅受到文本难易程度的影响,而且受到环境、个体(如知识背景、身体状态、精神情绪等)的影响。课堂环境是限定的,必须让学生在这种环境下进入有效阅读,那么阅读就成为强制性力量,由外在的转换成学生内在的动力,是较困难的。给定问题和主动提问环境下的阅读,根本区别在于心理动力不同。前者是被迫的、限制性的,学生更多焦虑,思维不能放开,积极性无法有效调动。答案是规定性和内容的确定性就要求所有学生都必须达到同一理解层次,顺着同样或相近的思路,才能达到预期目标,否则问题的有效性便大打折扣;后者由被迫状态转入主动,学生只要能够进入阅读,略有思考,就能够和敢于提出问题,问题深浅当在其次,但它反应了学生的阅读状态、理解程度、思考层次等情况,这让教师清楚地了解学生的阅读状况,可及时予以启发引导。如此环境,学生的心灵是自由的,思考是多向的,课堂氛围是宽松的。理解力强的学生会提出质量较高的问题,理解差的学生也可提出疑惑,每个问题对提出者来讲都是有效的,它反映了学生代表性的理解和思维方式,给学生以较多自由的同时也给教师较多的发挥空间—— 我们不必完全在课前就学生面对一个文本时的内心世界冥思苦想。这样的问题就是学生面对文本时的感受,最接近学生真实的。不过,这对教师的要求更高,即教师必须对文本及相关内容有扎实的理解和充分准备,需要将教学内容化入我心,做到成竹在胸,否则当学生的提问超出教师的预期时,则教师的分析、点拨就可能不准确、不深入、不切实、不到位。即使是如此,学生对文本的阅读也比纯讲授和教师提问更充分、思维更活跃,对文本的阅读更能落到实处。问题提出来,非由教师代替分析,仍需学生思索回答。如此,则学生的主动学习能力将有效增强,自主学习和解决问题的能力将大大提高,良好的思维习惯将得到很好培养。当然,这有别于放羊式的教学,也不是每个文本、每节课都要如此实施,有时学生提出的问题都没切中肯綮,这说明学生对文本的理解不到位,需要教师启发引导。在教学中恰当运用,将之与问题给定方式有机结合起来,逐渐增加此种提问方式的比例,教师从中介角色中慢慢退出,让学生成为阅读的主体,这当是阅读教学的最终目标。
3 问题的针对性
对不同教师、不同学生来讲,问题及其提出都不可能完全按照既定模式进行。对不同的学生,用一样的方式不一定都能获得预期效果。笔者曾试着采用上述方式组织教学,结果有些出乎意料:A班、B班均为平行班,C班是较好的班,前两者的表现却比后者要好。A班比B班成绩稍差,且班内差距很大,B班情况平均些,前者纪律较差,表现较活跃,后者班风好,但是A班提问比B班更快更多,也更到位;C班较前两个班要好一个层次,教师提出教学要求、指定文本后(给时间学生阅读),要求学生提问时,结果只有一个学生提出,而且只提出了一个稍显粗浅的问题。我原以为C班表现应当好些,没想到恰恰相反。后来笔者思考,原因有诸端:一是A、B班一直是笔者教学,对C班仅一个月左右,可能不大适应这种方式。二是因为仅实施了一次,他们这种反应有一定偶然性,因此这种教学方式需要继续实践下去。三是学生预习充分与否,三个班有区别。四是三个班面对同一个文本时,其日常学习惯性、思维方式、智力选择、心理趋势、兴趣偏好的不同,影响了他们学习方式转变的速度。五是C班对教师的期待不同。这种期待包含了问题期待、课堂氛围期待、言行举止期待、教学方式期待、教学内容期待等。如教学内容期待,教师对文本处理的轻重详略与C班以前的教师有较大差异,使他们的期待被悬置以至落空,而产生较大不适应。这说明,还必须在全面深入了解教学对象的基础上才能更好地设置问题。