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新课程理念的最高宗旨和核心理念是“一切为了每一个学生的发展”，而“发展”本身就是一个生成性的动态过程，有着一些我们无法预见的教学因素和教学情境.一个成功的课堂教学应该是把课堂还给学生，让学生真正成为课堂的主体，给学生留下足够的生成空间，把握学生的有效生成，培养学生的质疑精神.今以笔者参加2013年苏州市评优课比赛的一节评优课的设计为例，抛砖引玉，现身说法.
一、宽松和谐的氛围生成激情飞扬的课堂
《数学课程标准》指出，“学生是数学学习的主人，教师是数学学习的组织者、引导者与合作者.”作为数学教师要注意从过去的课堂统领者角色向学生学习的引导者角色转变.在课堂中，教师要努力营造和谐、愉悦、宽松的课堂氛围.教师要走下讲台，“蹲”下身来参与学生的学习活动.
例1大家来看一个问题：在元旦联欢会上，为活跃气氛，班长让每位同学自制一个小彩旗，可怎样才能使全班同学的彩旗形状、大小完全相同呢？
学生尝试把实际问题转化成数学问题：怎样画一个三角形与已知三角形全等.在解决这个问题时，鼓励学生大胆猜想，他们可能会提出：测出小旗三边的长度，或量出三角的度数，或测量一条边、一个角的方案等，对于这些方案不急于评价，先引导学生分析各种方案的共同特点：都是想通过已知三角形的边、角画出一个全等的三角形，不同点是条件的个数不同.学生的思维在此产生了碰撞：谁的想法是可行的呢？要使两个三角形全等到底需要满足哪些条件？明确本节课研究问题的方向.通过创设这样的问题情境，不但引入了本课的课题，而且激发了学生的好奇心和求知欲，调动了学生的学习积极性，使他们体会探索的过程是为了解决问题的实际需要.联系生活，充分调动学生的积极性.
二、精心巧妙地预设生成灵动多元的课堂
兵法中有“不打无准备之仗”，教学同样如此．要想课堂有精彩的“生成”，就必须在课前进行精心的准备，着眼于整体，立足于个体，设计弹性方案，为师生在教学过程中发挥创造性提供条件，给学生留有充分想象的余地和自主建构的空间．陶行知先生曾说：“如果让教的法子自然根据学的法子，那时先生就省力不少而成功多，学生一方面也就乐学了．”对课堂教学的预设首先要从学生入手.我们知道，学生是一群鲜活的生命个体，而每个人的知识经验、认知水平等皆不相同，再加之课前准备的程度不一，这一切都要求我们在备课时了解他们的知识储备，了解他们的课前准备，预测可能发生的一些课堂变化，并思考其对策，然后存储在自己的弹性预设空间内．
例2问题1：作一个三角形与已知三角形全等需要知道几个条件？
此问题以学生先独立思考再合作交流的形式进行，学生根据已有的知识积累，通过画图（如图1）或举些反例来说明已知一个或两个条件不能得到全等三角形.
图1问题2：我们通过实物演示、画图、观察、比较知道，只给出一个条件或两个条件时，都不能保证所画出的三角形一定全等.已知三个条件作三角形，有几种可能的情况？ （三条边，三个角，两边一角，两角一边.今天我们研究其中的一种“两边一角”.）学生分组活动：画一个三角形，使它的两条边长分别是 4 cm，6 cm，其中一个角是 45° 画好后同桌两人讨论：两个三角形的两条边和其中一边的对角对应相等时，这两个三角形全等吗？ （有的组说全等，有的组说不全等 .）
让各组派代表说说做法，比较有什么不同，老师总结，有三种做法
①两条边长分别是4 cm，6cm，并且长3 cm的这条边所对应的角是 45°，这种做法得出的结论是：不全等.
②两条边长分别是 4 cm ，6 cm，并且长5 cm的这条边所对应的角是 45°，这种做法得出的结论也是：不全等 .
③两条边长分别是4 cm，6 cm，且这两条边的夹角为 45°，这样做出的两个三角形全等.
问题3：由刚才活动得出的结论，满足什么条件的两个三角形全等？ 将两边和它们的夹角的数据改换成另一组，再与同学一起按新数据画三角形．通过对所画三角形的比较，你能得出什么结论？
图2随着探究活动的一步步展开，出现了在三角形中有两边和它们的夹角对应相等的两个三角形全等，两边和其中一边的对角对应相等的两个三角形不一定全等(如图2)，从而引起学生认知上的矛盾，激发了学生的探究欲望.小组内成员通过画图比较，得出两边和它们的夹角对应相等的两个三角形全等,而两边及一边的对角对应相等的两个三角形不一定全等，各小组之间交流各自的结论，最后全班达成共识.教师应让尽可能多的小组发言，发言时，要求学生说出自己所画三角形的边长和角度，让学生感受只要满足两边和它们的夹角对应相等，这两个三角形就全等.
三、形式多样的探究生成精彩纷呈的课堂
在传统的教学中，教师把教学过程当作单向传递信息的过程，把自己当成知识的搬运工，把学生当作待灌装的“容器”，让学生通过大量的机械训练，死记硬背地把知识“吞进肚里”.在这个过程中，学生缺乏自己的信心和体验，没有美好的情感和自主的发展.真正意义上的学习不是对输入信息的被动记录的过程，而是主动建构、内化知识的过程.因此，在这个过程中，我们应该给学生提供足够的探究时空.在课堂上要给予学生充分的时间去思考、动手实践，而不是使合作流于形式．要把合作交流的空间真正的还给学生．教师在课堂中还要照顾到每一名学生，让全体的学生都动起来．
例3如图3，AB=CD，AB∥CD，试说明△ABC ≌ △CDA．
问题：它们已经有了哪些元素对应相等？图中隐含的条件是什么？作出判断的根据是什么？
变式1：如图4，已知AB∥FD，AB=FD， AC= FE，试说明△ABC≌△FDE．
图3图4变式2: ①把条件中“AC= FE”改成“AE= FC”，其余条件不变，则 △ABC和△FDE还全等吗？
②你能否把三角形△FDE继续往下平移会得到怎样的图形？小组内进行交流一下.（展示组内成果，教师演示PPT如图5）
图5用提问的方式引导学生分清题中直接给出的条件是什么?图中隐含的条件是什么?作出判断的根据是什么?变式题通过学生的独立思考，培养学生观察问题和分析问题的能力，会从问题的条件出发，获得运用“SAS”条件所需的条件. 在这里也验证了平移只改变图形的位置，不改变图形的形状和大小.设计这一系列的变式训练，巩固强化解题思维方法，让学生通过多题一解，抓住本质，举一反三，培养学生灵活应变能力.同时训练学生的表达能力，使学生能清晰、有条理地表达自己的思考过程，做到言之有理，落笔有据.
图6例4如图6，把两根钢条的中点连在一起，可以做成一个测量工件内槽宽的工具（卡钳），在图中，要测量工件内槽宽，只要测量什么？为什么？
此题将上面例题适当变形，把教学背景从孤立人工背景过渡到现实背景，激发学生学习新知，应用新知的强烈欲望.应用所学知识去解决生活中的问题，不但培养了学生解决实际问题的能力，也让学生感受到数学来源于实践，又应用于实践.通过此例，把文字叙述转化为几何的图形语言和符号语言，让学生体会到数学的简洁美.并进行及时归纳：分析题意时，应结合图形，善于寻出图中隐含条件，如对顶角、公共边、公共角等.
生成让课堂教学变得更精彩.苏霍姆林斯基曾经说过：“上课并不像把预先量好、裁好的衣服纸样摆到布上去，问题的全部实质在于，我们的工作对象不是布，而是有血有肉的，有着敏感而娇弱心灵和精神的孩子.”在教学中，当学生标新立异，提出一些教师未曾料及的问题或看法时，教师对此应当给以积极的支持与鼓励.即便学生的标新立异打乱了教师原来的授课计划，也应当如同苏霍姆林斯基所说的那样：“真正的教学技巧和艺术并不在于能预见到课的所有细节，在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉之中做出相应的变动.” 只有这样，才会使预设脱去僵硬的外衣而显露生机，才会使教学既胸有成竹又不乏灵活机智的创造，才会使课堂演绎得更精彩.
一、宽松和谐的氛围生成激情飞扬的课堂
《数学课程标准》指出，“学生是数学学习的主人，教师是数学学习的组织者、引导者与合作者.”作为数学教师要注意从过去的课堂统领者角色向学生学习的引导者角色转变.在课堂中，教师要努力营造和谐、愉悦、宽松的课堂氛围.教师要走下讲台，“蹲”下身来参与学生的学习活动.
例1大家来看一个问题：在元旦联欢会上，为活跃气氛，班长让每位同学自制一个小彩旗，可怎样才能使全班同学的彩旗形状、大小完全相同呢？
学生尝试把实际问题转化成数学问题：怎样画一个三角形与已知三角形全等.在解决这个问题时，鼓励学生大胆猜想，他们可能会提出：测出小旗三边的长度，或量出三角的度数，或测量一条边、一个角的方案等，对于这些方案不急于评价，先引导学生分析各种方案的共同特点：都是想通过已知三角形的边、角画出一个全等的三角形，不同点是条件的个数不同.学生的思维在此产生了碰撞：谁的想法是可行的呢？要使两个三角形全等到底需要满足哪些条件？明确本节课研究问题的方向.通过创设这样的问题情境，不但引入了本课的课题，而且激发了学生的好奇心和求知欲，调动了学生的学习积极性，使他们体会探索的过程是为了解决问题的实际需要.联系生活，充分调动学生的积极性.
二、精心巧妙地预设生成灵动多元的课堂
兵法中有“不打无准备之仗”，教学同样如此．要想课堂有精彩的“生成”，就必须在课前进行精心的准备，着眼于整体，立足于个体，设计弹性方案，为师生在教学过程中发挥创造性提供条件，给学生留有充分想象的余地和自主建构的空间．陶行知先生曾说：“如果让教的法子自然根据学的法子，那时先生就省力不少而成功多，学生一方面也就乐学了．”对课堂教学的预设首先要从学生入手.我们知道，学生是一群鲜活的生命个体，而每个人的知识经验、认知水平等皆不相同，再加之课前准备的程度不一，这一切都要求我们在备课时了解他们的知识储备，了解他们的课前准备，预测可能发生的一些课堂变化，并思考其对策，然后存储在自己的弹性预设空间内．
例2问题1：作一个三角形与已知三角形全等需要知道几个条件？
此问题以学生先独立思考再合作交流的形式进行，学生根据已有的知识积累，通过画图（如图1）或举些反例来说明已知一个或两个条件不能得到全等三角形.
图1问题2：我们通过实物演示、画图、观察、比较知道，只给出一个条件或两个条件时，都不能保证所画出的三角形一定全等.已知三个条件作三角形，有几种可能的情况？ （三条边，三个角，两边一角，两角一边.今天我们研究其中的一种“两边一角”.）学生分组活动：画一个三角形，使它的两条边长分别是 4 cm，6 cm，其中一个角是 45° 画好后同桌两人讨论：两个三角形的两条边和其中一边的对角对应相等时，这两个三角形全等吗？ （有的组说全等，有的组说不全等 .）
让各组派代表说说做法，比较有什么不同，老师总结，有三种做法
①两条边长分别是4 cm，6cm，并且长3 cm的这条边所对应的角是 45°，这种做法得出的结论是：不全等.
②两条边长分别是 4 cm ，6 cm，并且长5 cm的这条边所对应的角是 45°，这种做法得出的结论也是：不全等 .
③两条边长分别是4 cm，6 cm，且这两条边的夹角为 45°，这样做出的两个三角形全等.
问题3：由刚才活动得出的结论，满足什么条件的两个三角形全等？ 将两边和它们的夹角的数据改换成另一组，再与同学一起按新数据画三角形．通过对所画三角形的比较，你能得出什么结论？
图2随着探究活动的一步步展开，出现了在三角形中有两边和它们的夹角对应相等的两个三角形全等，两边和其中一边的对角对应相等的两个三角形不一定全等(如图2)，从而引起学生认知上的矛盾，激发了学生的探究欲望.小组内成员通过画图比较，得出两边和它们的夹角对应相等的两个三角形全等,而两边及一边的对角对应相等的两个三角形不一定全等，各小组之间交流各自的结论，最后全班达成共识.教师应让尽可能多的小组发言，发言时，要求学生说出自己所画三角形的边长和角度，让学生感受只要满足两边和它们的夹角对应相等，这两个三角形就全等.
三、形式多样的探究生成精彩纷呈的课堂
在传统的教学中，教师把教学过程当作单向传递信息的过程，把自己当成知识的搬运工，把学生当作待灌装的“容器”，让学生通过大量的机械训练，死记硬背地把知识“吞进肚里”.在这个过程中，学生缺乏自己的信心和体验，没有美好的情感和自主的发展.真正意义上的学习不是对输入信息的被动记录的过程，而是主动建构、内化知识的过程.因此，在这个过程中，我们应该给学生提供足够的探究时空.在课堂上要给予学生充分的时间去思考、动手实践，而不是使合作流于形式．要把合作交流的空间真正的还给学生．教师在课堂中还要照顾到每一名学生，让全体的学生都动起来．
例3如图3，AB=CD，AB∥CD，试说明△ABC ≌ △CDA．
问题：它们已经有了哪些元素对应相等？图中隐含的条件是什么？作出判断的根据是什么？
变式1：如图4，已知AB∥FD，AB=FD， AC= FE，试说明△ABC≌△FDE．
图3图4变式2: ①把条件中“AC= FE”改成“AE= FC”，其余条件不变，则 △ABC和△FDE还全等吗？
②你能否把三角形△FDE继续往下平移会得到怎样的图形？小组内进行交流一下.（展示组内成果，教师演示PPT如图5）
图5用提问的方式引导学生分清题中直接给出的条件是什么?图中隐含的条件是什么?作出判断的根据是什么?变式题通过学生的独立思考，培养学生观察问题和分析问题的能力，会从问题的条件出发，获得运用“SAS”条件所需的条件. 在这里也验证了平移只改变图形的位置，不改变图形的形状和大小.设计这一系列的变式训练，巩固强化解题思维方法，让学生通过多题一解，抓住本质，举一反三，培养学生灵活应变能力.同时训练学生的表达能力，使学生能清晰、有条理地表达自己的思考过程，做到言之有理，落笔有据.
图6例4如图6，把两根钢条的中点连在一起，可以做成一个测量工件内槽宽的工具（卡钳），在图中，要测量工件内槽宽，只要测量什么？为什么？
此题将上面例题适当变形，把教学背景从孤立人工背景过渡到现实背景，激发学生学习新知，应用新知的强烈欲望.应用所学知识去解决生活中的问题，不但培养了学生解决实际问题的能力，也让学生感受到数学来源于实践，又应用于实践.通过此例，把文字叙述转化为几何的图形语言和符号语言，让学生体会到数学的简洁美.并进行及时归纳：分析题意时，应结合图形，善于寻出图中隐含条件，如对顶角、公共边、公共角等.
生成让课堂教学变得更精彩.苏霍姆林斯基曾经说过：“上课并不像把预先量好、裁好的衣服纸样摆到布上去，问题的全部实质在于，我们的工作对象不是布，而是有血有肉的，有着敏感而娇弱心灵和精神的孩子.”在教学中，当学生标新立异，提出一些教师未曾料及的问题或看法时，教师对此应当给以积极的支持与鼓励.即便学生的标新立异打乱了教师原来的授课计划，也应当如同苏霍姆林斯基所说的那样：“真正的教学技巧和艺术并不在于能预见到课的所有细节，在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉之中做出相应的变动.” 只有这样，才会使预设脱去僵硬的外衣而显露生机，才会使教学既胸有成竹又不乏灵活机智的创造，才会使课堂演绎得更精彩.