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师生交流是教育中关键的内容，是师生分享观点和澄清理解的一种方式，也是学生成长发展的需要。在交流中，教师态度的表现有多种，最常见的比如有积极评价和消极评价，而积极评价中常说的鼓励也是要把握好分寸的，消极评价的副作用就更大了，常会出现学生不敢与教师交流、师生关系紧张、交流氛围不利于交流的进行等现象。那么，除了以上所说的态度外，教师与学生交流还需要什么态度呢?
一、“中性态度”的含义
在态度的具体表现中，既存在对某一事物的综合性态度，也存在偏重于某一成分的单维性态度，如认知性态度、情感性态度和行为性态度等，以及表现出内隐态度与外显态度等。对于什么是态度，直到现在人们依旧各有各的理解，存在各种不同的界说，也反映了现实中存在各种不同的态度以及人们对于各种态度的需求。师生交流中，教师的“中性态度”，主要指教师对学生本人、学生的言行、学生的信念、看法等的中性评价。也就说，在师生交流的过程中，教师的语气不应该透漏出该学生的语言、行为是对还是错，语气和表情应该保持中性，以帮助学生营造和保持交流过程中的积极心理氛围。
二、为什么需要“中性”的态度
任何理论的建构，都有一定的前提假设，以及现实背景，在这些假设基础上，建构解析框架，以便更清晰地观察和理解。在师生交流过程中，教师使用一种“中性”的态度，也是基于如下的背景和假设。
1.对“应该”言语的完善
在交流中，如果遇到下面的片段，你会有什么感想呢?愧疚?羞惭?生气?还是说:“哇!说得太好了。”
教学片段:
……
师:已知点A(1，0)、B(0，1)，那么过A、B点的直线方程是不是x y-1=0?
生:是x y-1=0，但是有定义域
师:太模糊了，应该说“是”，或者说“不是”
“应该”这个字眼让人觉得像是“上”对“下”，是种论断。按照字典里的定义，它是“规劝”的意思，但这两个字至少有两个刍议:第一，它并不总是那么“单纯地被使用”，反而常常成为是一种羞辱或命令人的工具，让人觉得有义务的意味——必须(must)做这个——正是这两个字的另一种意思。当教师对学生说你“应该”做什么时，听起来像是不给对方选择、表达的机会了，像是要控制、支配学生，有颐指气使的口气，会让师生的交流受阻。第二，很多人在其人际关系中，一向都受别人的控制、支配或指使，因此，尽管你的本意单纯，别人听起来却非如此，以至“说者无意，听者有心”。当有人说:“你应该”怎么样或者“当然啦”时，会让人觉得毫无选择余地了。教师需要让学生觉得他们能自由地选择是否要去接纳你的建议，不觉得有压力，也不是被迫的。
因此，如果使用“应该”这个字眼会让学生误解，务必小心谨慎，审察是否有命令学生的意味?是否变成控制学生为其所作所为感到愧疚的工具?还是，用以帮助学生，让他们明白什么才是最好的选择?假如它让人听起来会有处罚、责难或控制的意味，改用表达中性态度的词汇吧。
2.有利于关注学生的解释和对其本身的理解
当教师无需关注任何特定的结果，主要的兴趣在于学生阐述理由而不是答案之后，学生们在解释自己的答案时将会比较自在一点，学生对于事件的解释决定了自己的情绪和行为，通过改变解释或想法会引起很不相同的情绪，以更多地自我暴露。另外，理解既是交流的目标，也是交流的途径与基础。因此，教师在交流中，要理解学生的视角、对方的表达方式、信息的解释等。当教师讲授一个概念时，尤其是新内容，他需要注意学生的面部表情，如果有几个学生皱着眉，露出迷惑的表情，这种情况下，教师从学生的非言语反馈(表情)中，应读懂这样的含义并思考:学生没有理解教师的讲解，原因可能是学生对相关预备知识没有准备好、或者没有理解教师的讲授方式、或者教师的讲授风格不符合学生学习的风格等。教师要根据学生的特点，采取针对性的策略。不能继续往下讲，比如可以采取以新的表达方式(图像、图表、符号等方式)来重新解释，以符合学生的认知风格；或者提问学生，了解学生存在的困惑，但要注意提问的方式，以便能发现学生的问题，并培养学生主动提出问题，采取改善的措施。这都需要一种“中性”的态度，以便将焦点放在对学生的理解和解释上。
3.面对交流中的“不确定性”的态度需要
保持“中性”的态度，是面对交流中存在的不确定性的一种不可知的态度。教师每当面对未知，必定体验到忐忑不安，便会跃跃欲试，想要计划和预测来控制它。教师要相信学生存在交流的自我调节模式，所有人都拥有深层次的智慧。如果教师能提供适宜的交流条件，那么，学生能在交流过程中选择适合他们自身的正确的成长方向。因此，教师要乐于接受任何“存在或变化”的现象，需要保持中性的态度。
4.满足“安全”交流氛围的需要
针对我国课堂教学中存在的“教师主动提问多而学生不会(不敢、不想)提问”的现象，可想而知，更需要创造一个宽松的交流氛围。“人本主义心理学家马斯洛认为，安全感是一种心理活动状态，是一种从恐惧、焦虑和忧郁当中解脱出来的信心、安全和自由的感觉。”按照马斯洛的观点，“对于一个缺乏安全感的人来说，外界环境中的任何一个影响，每一个作用于有机体的刺激物，都或多或少地更易于以一种不安全的方式，而不是以一种具有安全感的方式来被解释的。”有了安全感才能有自信、有自尊，才能与他人建立信任的人际关系，即基本人际信任，才能积极地发掘自身的潜力，才能有人性及价值的较充分的体现。要实现新课标的教学要求，对于学生则不能忽视他们的心理安全需要。这就要求教师给学生提供心理上的安全感，即创设“安全”的氛围，使学生在探索学习中，尤其是在表达自己真实想法时，能得到老师、同学的尊重，不会担心受到老师和同学的批评、嘲讽，敢想、敢说、敢做。这都需要教师保持“中性”的态度，创设一个“安全”的交流氛围，以满足学生的需要。
三、如何获得“中性”的态度
在师生交流中保持“中性”的态度，需要教师有意识地进行自我监控，并采用一些特别的方法，逐渐地去探索、掌握。
1.非指导性反应
非指导性反应用来鼓励学生自由而开放地说出任何想到的内容，以使学生毫无保留地与教师交流他的所有体验，他通过学生反映他们说过的话来追踪学生核心的信息，但不是用于引导或指导学生进入一个特定讨论领域，可以从如下的几个方面进行着手。
(1)适当地沉默
在某种意义上，沉默可以说是交流中可用的各种倾听反应中最具非指导性的。然而，许多人对于沉默感到不舒服，尤其是与另一个人在一起时。但是沉默有相当大的抚慰作用，它的主要功能是鼓励学生说话，以及用于使学生对刚讨论的内容作思考或从中恢复，但不是教师一直沉默，在交流中，教师会插话或者解译，更多是鼓励学生说和教师听，是接纳与温暖的沉默表情，而不是冷漠的沉默表情。
(2)内容反映
内容反映是指教师准确地反映或复述了学生所说的要素的陈述句，它不能用于改变、修改或添加学生所说的话，通常比较短，但他并不是保留原话的一切，它是重述学生信息的核心内容，他也不包含任何评价成分。主要目的是使学生知道你自己准确地听到了他们表达的核心含义。
(3)小结
小结的目的包括显示准确的倾听、增进学生和教师对主要内容的记忆、帮助学生集中于相对重要的问题、提取或提炼学生信息背后的含义。可以采用非正式、互动、支持性的方式回顾或小结学生所谈的内容，以让学生与教师有合作的关系，同时，给学生补充、解释、反馈的机会等。
2.现象学的方法
在心理咨询中，“现象学方法意味着尽可能关注来访者现时此地的体验，帮助来访者探索和觉察自己是如何感知世界的。现象学方法也可以说是一种思维方法。在探索的过程中，着重要让来访者更加敏锐地觉察到自己的心理过程以及所选择的意义。”
教师在与学生交流中使用现象学方法，现象学方法主要包括三个部分:首先是悬搁(bracketing)。即教师应当先将自己的信念、假设和臆断暂时搁置一边，在悬搁的时候，教师试图尽可能地将所有这些先入为主的观念撇在一边，以一种开放的态度面对这个特定时刻的特定学生。也许你有过这样的体验，从一个完全不同的角度(或许是在久别之后)看待某一个熟人时，犹如初识。这种体验常伴随着新鲜感、欣赏，并且对先前认为了如指掌的那个人充满好奇。在实践中，仅仅通过这种方式就试图将所有先入为主的观念一并悬搁当然是不太现实的；另一方面，如果没有自己的假设和观点，教师确实也无法开展交流。我们人类常常凭想象揣摩事物，如果我们不是凭经验臆测，凭感情判断，我们的生活将毫无生气。然而，人类也因此而变得过于刻板僵化——他们只看到期望看到的东西，因而就丧失对事物产生新感觉和新的可能性。其实，悬搁并不要求我们完全摆脱预想、观念或反应，而是要求我们对现时此地的新事物予以密切关注，以避免对每一个学生独特的体验做出仓促而不成熟的主观臆测。第二部分是描述(description)，指仅仅对那些直接而明显地被感知到的现象进行描述。教师一方面帮助学生呈现其自身的解释、信念以及理解；另一方面还要帮助学生充分地认识到自己的感受和体验。教师的解说必须善解人意，并要注意描述内容的关联性，不能让学生感觉到自己正被剖解分析。同时，教师还要关注自身的现象学，这可能是自己的情绪反应、躯体的紧张感以及兴趣的丧失。第三部分是水平化(horizonta lism)，即所有现象的重要性都是应该尽可能地被一视同仁。教师的躯体动作有可能与他正在谈论的内容具有同等重要的意义。如果教师为了将学生的注意力吸引到另一主题而草率打断来访者的思路，这是非常不妥的。通过这种方式，我们自己具有高度感知能力，去确认可能存在的联系和不寻常现象。
3.运用共情
影响师生交流关系的因素之一就是共情。“这个词按照罗杰斯的看法是指能体验他人的精神世界，就好像那是自身的精神世界一样。”教师使用“共情”，是指教师时时刻刻都应该非常敏感的，对于前来交流的每一个特殊的个体都能保持这种敏感，变换自己的体验。这种共情是能够理解与分担对方精神世界中的各种负担的能力。准确的共情反应包含下述步骤:“(1)教师从学生内心的参照体系出发，设身处地地体验学生的内心世界；(2)以言语准确地表达对学生内心体验的理解；(3)引导学生对其感受作进一步的思考。”教师的敏感性要求教师注意到课堂气氛、学生的微妙反应、学生的心理体验以及教师自身的情绪变化，并能觉察其中的微妙区别与联系。教师理解学生是指教师与学生以恰当的方式进行教学信息的沟通、积极化的解释，教师能够移情式思考学生的解释，间接体验学生的感受，寻找学生认识的合理性，恰当反馈，并始终蕴含着“教育爱”。教师既能合理认识到学生此刻的想法、认识学生过去的发展历程、接受学生下一步想法的多样性，又能与之共情，明白学生表达的潜在意义。
四、需要注意的事项
教师适当保持“中性”的态度与学生交流，这需要在实际的操作中，应全面考虑交流的情境，合理地处理与学生的交流，不能僵化。因此，需要注意以下几点。
1.“中性”态度应与其他态度互补使用
人的复杂性导致了态度结构的复杂性，加上各种关系的特殊性，从而需要多种态度的交流方式，如认知性态度、情感性态度与行为性态度；积极的态度、中性的态度与消极的态度；肯定的态度、中性的态度与否定的态度等，都是可以在一定的条件下互补，不能单一地、不分情境地使用一种态度，而是要发挥他们的互补作用。使用“中性”的态度，并不是绝对地、永远地使用，排斥其他态度，而是在特定的适合情境中使用，在有些情境中是需要其他态度的。
2.追求“中性”，但不等于“中性”
教师保持“中性”的态度，是指不以评价的态度对待当事人，不依据当事人行为的好坏来决定怎么对待当事人。无条件地从整体上接纳对方，对待当事人就像对待一个跟自己一样的人，看重他，尊重他。允许学生做他自己，有他自己的感受、想法、情趣和行为，不把自己的好恶、价值标准加在学生上。要说明的是，并不是要在互动中完全避免评价。要避免的是评价人，而不是评价行为。而且，对行为的评价总是从行为的个人意义的角度，即行为对于学生本人的意义的角度来评价，而不是从教师的角度或者社会的角度，来评价一个行为是好还是不好，道德还是不道德。这种态度背后有两个很深的对人的信念:(1)人皆有改善和成长的潜力；(2)人皆有独立的权利和尊严。
教师不把自己的价值体系和解释方法强加在学生身上，不通过一种预设的，并强加在学生身上的价值体系来创造生活的意义和机会。但是，追求中性，并不等于中性，即教师不太可能完全保持理想中的“中性”态度，他只是朝着这个方向去努力。
3.“中性”态度是一种挑战，需要价值理性
师生交流中的“中性”态度，追求的是平等、自由、公正地进行交流和学习，互相尊重彼此的人格、观点和观念，认真地倾听他人的意见和想法，每个人也都能彻底地表达出他内心深处最真实的想法和看法，然后让不同的观点和意见之间彼此碰撞、激荡、交融。交流的主体不试图把他所认可的观点或信息强加于他人；不带任何偏见、无拘无束地相互倾听；不试图对对方施加影响；对每个人的意见和想法都一视同仁，不预先作判断和取舍；不预先设定框架、目的，以减少“潜在思维假定”等。这些交流追求与要求，从深层次的意义上讲，他挑战了传统关于师生关系、知识本质，以及学习本质等方面的思维成见、定见与主观认定。这需要教师有理性地对待它，尤其是“价值理性”，这种思维方式的特点是，努力从对象中理解出意义和价值，认为凡是符合人的本性、能够从正面彰显人的生命及生活意义的，就是合乎理性的；相反，就是不合乎理性的。
(参考文献本刊略)
(责任编辑 刘永庆)
一、“中性态度”的含义
在态度的具体表现中，既存在对某一事物的综合性态度，也存在偏重于某一成分的单维性态度，如认知性态度、情感性态度和行为性态度等，以及表现出内隐态度与外显态度等。对于什么是态度，直到现在人们依旧各有各的理解，存在各种不同的界说，也反映了现实中存在各种不同的态度以及人们对于各种态度的需求。师生交流中，教师的“中性态度”，主要指教师对学生本人、学生的言行、学生的信念、看法等的中性评价。也就说，在师生交流的过程中，教师的语气不应该透漏出该学生的语言、行为是对还是错，语气和表情应该保持中性，以帮助学生营造和保持交流过程中的积极心理氛围。
二、为什么需要“中性”的态度
任何理论的建构，都有一定的前提假设，以及现实背景，在这些假设基础上，建构解析框架，以便更清晰地观察和理解。在师生交流过程中，教师使用一种“中性”的态度，也是基于如下的背景和假设。
1.对“应该”言语的完善
在交流中，如果遇到下面的片段，你会有什么感想呢?愧疚?羞惭?生气?还是说:“哇!说得太好了。”
教学片段:
……
师:已知点A(1，0)、B(0，1)，那么过A、B点的直线方程是不是x y-1=0?
生:是x y-1=0，但是有定义域
师:太模糊了，应该说“是”，或者说“不是”
“应该”这个字眼让人觉得像是“上”对“下”，是种论断。按照字典里的定义，它是“规劝”的意思，但这两个字至少有两个刍议:第一，它并不总是那么“单纯地被使用”，反而常常成为是一种羞辱或命令人的工具，让人觉得有义务的意味——必须(must)做这个——正是这两个字的另一种意思。当教师对学生说你“应该”做什么时，听起来像是不给对方选择、表达的机会了，像是要控制、支配学生，有颐指气使的口气，会让师生的交流受阻。第二，很多人在其人际关系中，一向都受别人的控制、支配或指使，因此，尽管你的本意单纯，别人听起来却非如此，以至“说者无意，听者有心”。当有人说:“你应该”怎么样或者“当然啦”时，会让人觉得毫无选择余地了。教师需要让学生觉得他们能自由地选择是否要去接纳你的建议，不觉得有压力，也不是被迫的。
因此，如果使用“应该”这个字眼会让学生误解，务必小心谨慎，审察是否有命令学生的意味?是否变成控制学生为其所作所为感到愧疚的工具?还是，用以帮助学生，让他们明白什么才是最好的选择?假如它让人听起来会有处罚、责难或控制的意味，改用表达中性态度的词汇吧。
2.有利于关注学生的解释和对其本身的理解
当教师无需关注任何特定的结果，主要的兴趣在于学生阐述理由而不是答案之后，学生们在解释自己的答案时将会比较自在一点，学生对于事件的解释决定了自己的情绪和行为，通过改变解释或想法会引起很不相同的情绪，以更多地自我暴露。另外，理解既是交流的目标，也是交流的途径与基础。因此，教师在交流中，要理解学生的视角、对方的表达方式、信息的解释等。当教师讲授一个概念时，尤其是新内容，他需要注意学生的面部表情，如果有几个学生皱着眉，露出迷惑的表情，这种情况下，教师从学生的非言语反馈(表情)中，应读懂这样的含义并思考:学生没有理解教师的讲解，原因可能是学生对相关预备知识没有准备好、或者没有理解教师的讲授方式、或者教师的讲授风格不符合学生学习的风格等。教师要根据学生的特点，采取针对性的策略。不能继续往下讲，比如可以采取以新的表达方式(图像、图表、符号等方式)来重新解释，以符合学生的认知风格；或者提问学生，了解学生存在的困惑，但要注意提问的方式，以便能发现学生的问题，并培养学生主动提出问题，采取改善的措施。这都需要一种“中性”的态度，以便将焦点放在对学生的理解和解释上。
3.面对交流中的“不确定性”的态度需要
保持“中性”的态度，是面对交流中存在的不确定性的一种不可知的态度。教师每当面对未知，必定体验到忐忑不安，便会跃跃欲试，想要计划和预测来控制它。教师要相信学生存在交流的自我调节模式，所有人都拥有深层次的智慧。如果教师能提供适宜的交流条件，那么，学生能在交流过程中选择适合他们自身的正确的成长方向。因此，教师要乐于接受任何“存在或变化”的现象，需要保持中性的态度。
4.满足“安全”交流氛围的需要
针对我国课堂教学中存在的“教师主动提问多而学生不会(不敢、不想)提问”的现象，可想而知，更需要创造一个宽松的交流氛围。“人本主义心理学家马斯洛认为，安全感是一种心理活动状态，是一种从恐惧、焦虑和忧郁当中解脱出来的信心、安全和自由的感觉。”按照马斯洛的观点，“对于一个缺乏安全感的人来说，外界环境中的任何一个影响，每一个作用于有机体的刺激物，都或多或少地更易于以一种不安全的方式，而不是以一种具有安全感的方式来被解释的。”有了安全感才能有自信、有自尊，才能与他人建立信任的人际关系，即基本人际信任，才能积极地发掘自身的潜力，才能有人性及价值的较充分的体现。要实现新课标的教学要求，对于学生则不能忽视他们的心理安全需要。这就要求教师给学生提供心理上的安全感，即创设“安全”的氛围，使学生在探索学习中，尤其是在表达自己真实想法时，能得到老师、同学的尊重，不会担心受到老师和同学的批评、嘲讽，敢想、敢说、敢做。这都需要教师保持“中性”的态度，创设一个“安全”的交流氛围，以满足学生的需要。
三、如何获得“中性”的态度
在师生交流中保持“中性”的态度，需要教师有意识地进行自我监控，并采用一些特别的方法，逐渐地去探索、掌握。
1.非指导性反应
非指导性反应用来鼓励学生自由而开放地说出任何想到的内容，以使学生毫无保留地与教师交流他的所有体验，他通过学生反映他们说过的话来追踪学生核心的信息，但不是用于引导或指导学生进入一个特定讨论领域，可以从如下的几个方面进行着手。
(1)适当地沉默
在某种意义上，沉默可以说是交流中可用的各种倾听反应中最具非指导性的。然而，许多人对于沉默感到不舒服，尤其是与另一个人在一起时。但是沉默有相当大的抚慰作用，它的主要功能是鼓励学生说话，以及用于使学生对刚讨论的内容作思考或从中恢复，但不是教师一直沉默，在交流中，教师会插话或者解译，更多是鼓励学生说和教师听，是接纳与温暖的沉默表情，而不是冷漠的沉默表情。
(2)内容反映
内容反映是指教师准确地反映或复述了学生所说的要素的陈述句，它不能用于改变、修改或添加学生所说的话，通常比较短，但他并不是保留原话的一切，它是重述学生信息的核心内容，他也不包含任何评价成分。主要目的是使学生知道你自己准确地听到了他们表达的核心含义。
(3)小结
小结的目的包括显示准确的倾听、增进学生和教师对主要内容的记忆、帮助学生集中于相对重要的问题、提取或提炼学生信息背后的含义。可以采用非正式、互动、支持性的方式回顾或小结学生所谈的内容，以让学生与教师有合作的关系，同时，给学生补充、解释、反馈的机会等。
2.现象学的方法
在心理咨询中，“现象学方法意味着尽可能关注来访者现时此地的体验，帮助来访者探索和觉察自己是如何感知世界的。现象学方法也可以说是一种思维方法。在探索的过程中，着重要让来访者更加敏锐地觉察到自己的心理过程以及所选择的意义。”
教师在与学生交流中使用现象学方法，现象学方法主要包括三个部分:首先是悬搁(bracketing)。即教师应当先将自己的信念、假设和臆断暂时搁置一边，在悬搁的时候，教师试图尽可能地将所有这些先入为主的观念撇在一边，以一种开放的态度面对这个特定时刻的特定学生。也许你有过这样的体验，从一个完全不同的角度(或许是在久别之后)看待某一个熟人时，犹如初识。这种体验常伴随着新鲜感、欣赏，并且对先前认为了如指掌的那个人充满好奇。在实践中，仅仅通过这种方式就试图将所有先入为主的观念一并悬搁当然是不太现实的；另一方面，如果没有自己的假设和观点，教师确实也无法开展交流。我们人类常常凭想象揣摩事物，如果我们不是凭经验臆测，凭感情判断，我们的生活将毫无生气。然而，人类也因此而变得过于刻板僵化——他们只看到期望看到的东西，因而就丧失对事物产生新感觉和新的可能性。其实，悬搁并不要求我们完全摆脱预想、观念或反应，而是要求我们对现时此地的新事物予以密切关注，以避免对每一个学生独特的体验做出仓促而不成熟的主观臆测。第二部分是描述(description)，指仅仅对那些直接而明显地被感知到的现象进行描述。教师一方面帮助学生呈现其自身的解释、信念以及理解；另一方面还要帮助学生充分地认识到自己的感受和体验。教师的解说必须善解人意，并要注意描述内容的关联性，不能让学生感觉到自己正被剖解分析。同时，教师还要关注自身的现象学，这可能是自己的情绪反应、躯体的紧张感以及兴趣的丧失。第三部分是水平化(horizonta lism)，即所有现象的重要性都是应该尽可能地被一视同仁。教师的躯体动作有可能与他正在谈论的内容具有同等重要的意义。如果教师为了将学生的注意力吸引到另一主题而草率打断来访者的思路，这是非常不妥的。通过这种方式，我们自己具有高度感知能力，去确认可能存在的联系和不寻常现象。
3.运用共情
影响师生交流关系的因素之一就是共情。“这个词按照罗杰斯的看法是指能体验他人的精神世界，就好像那是自身的精神世界一样。”教师使用“共情”，是指教师时时刻刻都应该非常敏感的，对于前来交流的每一个特殊的个体都能保持这种敏感，变换自己的体验。这种共情是能够理解与分担对方精神世界中的各种负担的能力。准确的共情反应包含下述步骤:“(1)教师从学生内心的参照体系出发，设身处地地体验学生的内心世界；(2)以言语准确地表达对学生内心体验的理解；(3)引导学生对其感受作进一步的思考。”教师的敏感性要求教师注意到课堂气氛、学生的微妙反应、学生的心理体验以及教师自身的情绪变化，并能觉察其中的微妙区别与联系。教师理解学生是指教师与学生以恰当的方式进行教学信息的沟通、积极化的解释，教师能够移情式思考学生的解释，间接体验学生的感受，寻找学生认识的合理性，恰当反馈，并始终蕴含着“教育爱”。教师既能合理认识到学生此刻的想法、认识学生过去的发展历程、接受学生下一步想法的多样性，又能与之共情，明白学生表达的潜在意义。
四、需要注意的事项
教师适当保持“中性”的态度与学生交流，这需要在实际的操作中，应全面考虑交流的情境，合理地处理与学生的交流，不能僵化。因此，需要注意以下几点。
1.“中性”态度应与其他态度互补使用
人的复杂性导致了态度结构的复杂性，加上各种关系的特殊性，从而需要多种态度的交流方式，如认知性态度、情感性态度与行为性态度；积极的态度、中性的态度与消极的态度；肯定的态度、中性的态度与否定的态度等，都是可以在一定的条件下互补，不能单一地、不分情境地使用一种态度，而是要发挥他们的互补作用。使用“中性”的态度，并不是绝对地、永远地使用，排斥其他态度，而是在特定的适合情境中使用，在有些情境中是需要其他态度的。
2.追求“中性”，但不等于“中性”
教师保持“中性”的态度，是指不以评价的态度对待当事人，不依据当事人行为的好坏来决定怎么对待当事人。无条件地从整体上接纳对方，对待当事人就像对待一个跟自己一样的人，看重他，尊重他。允许学生做他自己，有他自己的感受、想法、情趣和行为，不把自己的好恶、价值标准加在学生上。要说明的是，并不是要在互动中完全避免评价。要避免的是评价人，而不是评价行为。而且，对行为的评价总是从行为的个人意义的角度，即行为对于学生本人的意义的角度来评价，而不是从教师的角度或者社会的角度，来评价一个行为是好还是不好，道德还是不道德。这种态度背后有两个很深的对人的信念:(1)人皆有改善和成长的潜力；(2)人皆有独立的权利和尊严。
教师不把自己的价值体系和解释方法强加在学生身上，不通过一种预设的，并强加在学生身上的价值体系来创造生活的意义和机会。但是，追求中性，并不等于中性，即教师不太可能完全保持理想中的“中性”态度，他只是朝着这个方向去努力。
3.“中性”态度是一种挑战，需要价值理性
师生交流中的“中性”态度，追求的是平等、自由、公正地进行交流和学习，互相尊重彼此的人格、观点和观念，认真地倾听他人的意见和想法，每个人也都能彻底地表达出他内心深处最真实的想法和看法，然后让不同的观点和意见之间彼此碰撞、激荡、交融。交流的主体不试图把他所认可的观点或信息强加于他人；不带任何偏见、无拘无束地相互倾听；不试图对对方施加影响；对每个人的意见和想法都一视同仁，不预先作判断和取舍；不预先设定框架、目的，以减少“潜在思维假定”等。这些交流追求与要求，从深层次的意义上讲，他挑战了传统关于师生关系、知识本质，以及学习本质等方面的思维成见、定见与主观认定。这需要教师有理性地对待它，尤其是“价值理性”，这种思维方式的特点是，努力从对象中理解出意义和价值，认为凡是符合人的本性、能够从正面彰显人的生命及生活意义的，就是合乎理性的；相反，就是不合乎理性的。
(参考文献本刊略)
(责任编辑 刘永庆)