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摘 要：情感因素是影响语言学习效果的重要变量。个性化的自主学习是当前基于网络的大学英语新教学模式的创新点，学习者的情感因素是影响自主学习的有效性的关键。本文通过问卷调查、访谈以及描述性的统计分析研究交互式英语自主学习课程中情感因素：学习动机、学习态度以及语言焦虑对学生自主学习的影响，并指出教师应根据网络教学环境下学生情感因素的特点，培养学生自主学习能力。
关键词：交互式英语自主学习课程；学习动机；学习态度；焦虑；自主学习
中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1009-0118（2012）-06-0-02
一、交互式英语自主学习课程教学中的学习者情感问题
当前“基于计算机和课堂的大学英语教学模式”提出“以学生为主体，教师为主导”的新教学理念，强调个性化教学，突出学习者自主学习能力的培养。我院领导高度重视英语教学改革，从2007开始在重庆高职院校中率先在大二学生中开设清华大学交互式英语自主学习课程，学院还投入专项资金建成了自主学习中心。这一课程充分发挥多媒体技术在英语学习中的作用，使学生能够自主学习、个性化和协作学习，深受学生好评。
交互式英语自主学习课程是对传统课堂教学模式的深刻变革，大学英语教学及研究者们也面临新的挑战。交互式英语自主学习课程对学习者的认知能力，自我管理、自我监控能力有更高的要求，在基于网络平台的人机互动为主的自主学习模式下，师生之间以及学习者之间缺乏语言和情感交流，情感交流模式发生了很大变化，学习者情感因素对语言学习是否有影响以及影响的方式和程度也有其新的表现。学生的情感状态直接影响自主学习能力，从而影响学习效果，教师更应关注自主学习过程中学生的情感因素问题。本文通过问卷调查、访谈和描述性的统计分析，重点研究基于网络平台的人机互动为主的交互式英语自主学习过程中学生学习动机、态度、焦虑等情感因素的特点如何？它们分别对学生的自主学习效果有什么影响？并探讨其对教学的意义。
二、研究方法
（一）研究对象
本次研究随机抽取了重庆城市管理职业学院正在进行该课程学习的2010级会计、物流与装潢专业的100名学生。
（二）研究设计
本次研究首先对上述研究对象做交互式英语自主学习情感因素问卷调查，并随机对其中的30名同学进行了访谈，然后收集基本数据，剔除其中的4个无效数据。再对这96名学生的2011-2012学年第一学期期末成绩进行了统计，并与前面问卷调查的结果进行相关分析。
（三）研究工具
本研究采用第二语言教学中运用最广泛的seven-point Likert scale问卷设计模型，研究对象对每个题项的叙述要从（1）非常不同意到（7）非常不同意7个选项中作出自己的判断。设计了交互式英语自主学习情感因素调查问卷，内容包括学习动机（其中融合动机5项；工具动机5项）、态度（积极学习态度和消极学习态度各5项）和焦虑（10项）三个部分。关于语言焦虑，本研究参考了Horwitz（1986）[1]的FLCAS（外语课堂焦虑量表）问卷，根据交互式英语的特点设计了10道题（21-30题)，并对题项进行了分类：考试焦虑（22、23、26），负评价恐惧（27、29），听不懂焦虑（24、30），犯错焦虑（21、25、28）。访谈的问题包括：1、对交互式英语课程的总体印象；2、交互式英语的学习目标；3、交互式英语课堂的焦虑等三个方面的内容。另外对问卷结果及相应期末成绩运用spss17.0统计软件，采用Pearson 相关分析法进行统计与相关分析，分别研究学习动机、学习态度和焦虑与交互式英语自主学习效果的关系。
三、研究结果与分析
（一）学习动机交互式英语自主学习的影响
学习动机是学习的主要条件和直接推动学生进行学习的内部动力。英语学习动机是学习者为了学好英语而努力的一种持久的驱动力，也是英语学习过程当中最重要的情感因素。学习动机可分为Robert Gardner和Wallace Lambert的工具型动机与融合型动机[2]或内在动机与外在动机。
二语习得中的工具型动机是指学习者为了达到某个学习目的而产生的学习动力。如为了通过外语等级考试，找工作， 出国留学等。融合型动机是指学习者对目的语国家的文化及风俗习惯感兴趣，或者是因为这种兴趣而希望能更好的同目的语社团的人进行交际等而产生的学习动机。部分研究者认为，持融合型动机的学习者比持工具型动机的学习者更易进行二语习得，也有研究表明，持工具型动机的学习者比持融合型动机的学习者在二语习得过程中更能持之以恒。
关于学习动机，表1的皮尔逊相关系数分析表明了外语学习动机与交互式英语自主学习课程期末成绩之间相关系数大小及显著性检验结果，此表显示二者相关系数为.330**，显著性水平为 .01 （双侧），因此在相关系数旁以“**”进行标识，表明学习动机与交互式英语自主学习效果相关性十分显著，说明学习动机是影响交互式英语课堂自在学习的一个重要因素。
通过分析调查数据我们发现，全体受试96人中，融合动机5项，得分25分（动机比较强）及以上的有43人占44.7％，而工具动机得分25及以上有67人，占70％。根据seven-point Likert scale问卷模型，融合动机和工具动机各自总分值应在5-35分，得分25分及以上应该是动机比较强的了。另外访谈结果表明，对交互式英语课程，大多数学生的学习目标就是“不挂科，通过考试，顺利毕业，提高口语”。因此问卷和访谈的调查结果都表明，交互式英语课程学生持有工具型学习动机的比例远高于持有融合型学习动机的比例。究其原因：高职大二的学生马上面临大三出去实习并寻找合适的工作的现实，考试成绩直接关系到他们是否能顺利拿到毕业证和找工作，因此他们的工具动机更加明显。 （二）学习态度交互式英语自主学习的影响
学习态度是影响学习效果的重要变量。根据Gardner(1985) [3]，学习态度可以依据不同的标准进行分类。众多研究证实对外语学习的态度与学习成绩或学习效果有密切联系。本研究的学习态度主要涉及对交互式英语课程本身，老师，英语语言，英语国家、英语国家的人以及英语国家的文化等。
表3显示消极的学习态度与期末成绩之间的相关性系数为 -.592**，相关系数旁有“**”，在.01 水平（双侧）上显著负相关。对比表1和表2可以看出消极的学习态度与期末成绩之间的相关性系数-.592**的绝对值远大于积极的学习态度与期末成绩之间的相关性系数261*的绝对值，但前者有个负号，说明消极的学习态度对自主学习的负面影响远大于积极学习态度对自主学习的正面影响。
另外从访谈结果来看，大多数学生对交互式英语“总体印象不错，比较喜欢”，“上课方式新颖，灵活”，“可以根据自己的能力自行安排进度”，“老师能及时提供帮助和指导”。少数学生不喜欢的主要原因是“自己基础差，听不懂，做不起题，题太难”，“电脑设备经常出现故障影响正常学习”等。
（三）焦虑对交互式英语自主学习的影响
在教育领域焦虑研究的重点主要是围绕考试焦虑进行，大量关于焦虑对学习成绩的影响的实证研究结果一致表明焦虑的影响都是负面的。本研究一方面通过实证研究确定能否进一步印证这一结论，另一方面了解交互式英语课堂引起外语学习焦虑的主要原因并探讨给教学带来的启示。识别语言焦虑的研究工具很多，其中最著名的是 Horwitz (1986)提出的FLCAS（外语课堂焦虑量表）， 主要用于测量学习者对外语环境反应出的特定的焦虑。根据这个量表，焦虑包括三个相关的层面：交际恐惧、考试焦虑和害怕负面的评价。本研究根据交互式英语的特点，焦虑包括听不懂焦虑、犯错焦虑、负评价焦虑和考试焦虑四个方面。
表4显示外语学习焦虑与期末成绩之间的相关系数为-.234*，在 0.05 水平（双侧）上呈显著的负相关，相关性系数旁有一个*。研究结果印证了以前做过的有关焦虑对学习成绩的负面影响的结论，表明交互式英语课堂语言焦虑对学生的自主学习同样有不良的负面影响。
访谈结果表明焦虑的主要原因：学习者自身的原因：英语本来很差；电脑、耳机或网络系统经常出现故障，导致学习中断；有些训练语音语调的题反复做都通不过；害怕跟不上其它同学的学习进度，害怕不及格，被挂科；课程的某些内容太难，或软件系统的某些环节不合理，学生怎么做都无法通；课堂导学、口语测试或口语活动时很紧张、害怕出错；同学之间的团结协作较少等。
四、教学启示
调查结果表明交互式英语自主学习课程中，学习动机和积极的学习态度与自主学习显著正相关；但学生持有工具型学习动机的比例远高于持有融合型学习动机的比例，融合型动机不明显，多数学生比较喜欢交互式英语课程的新颖的自主学习方式；学生对交互式英语的消极学习态度以及外语学习焦虑给学生的自主学习以及英语学习的效果带来显著的负面影响。
因此，教师在教学中应当激发学生的内在融合性学习动机，给英语自主学习带来持久的动力。除了学生网上自学，采取多种教学方式促进师生情感交流以及学生之间的合作学习，增强交互式英语自主学习的信心。降低学生网上做题的学习成绩在期末学科综合评定中的比例，并建立“多元化”的自主学习评价体系，切实降低学生的考试焦虑以及对交互式英语自主学习的消极态度。改进交互式自主学习的电脑、耳机等多媒体设备及网络系统，给学生提供良好的网络学习环境。
参考文献：
[1]Horwitz, E. K. Preliminary evidence for the reliability and validity of a foreign language anxiety scale.TESOL Quarterly,1986,(20):559- 562.
[2]Gardner, R. C. & Lambert, W. E. Attitudes and motivation in second language learning. Rowley, MA: Newbury House,1972.
[3]Garder, R. C. Social psychology and second language learning: The role of attitudes and motivation. London: Edward Arnold,1985.
关键词：交互式英语自主学习课程；学习动机；学习态度；焦虑；自主学习
中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1009-0118（2012）-06-0-02
一、交互式英语自主学习课程教学中的学习者情感问题
当前“基于计算机和课堂的大学英语教学模式”提出“以学生为主体，教师为主导”的新教学理念，强调个性化教学，突出学习者自主学习能力的培养。我院领导高度重视英语教学改革，从2007开始在重庆高职院校中率先在大二学生中开设清华大学交互式英语自主学习课程，学院还投入专项资金建成了自主学习中心。这一课程充分发挥多媒体技术在英语学习中的作用，使学生能够自主学习、个性化和协作学习，深受学生好评。
交互式英语自主学习课程是对传统课堂教学模式的深刻变革，大学英语教学及研究者们也面临新的挑战。交互式英语自主学习课程对学习者的认知能力，自我管理、自我监控能力有更高的要求，在基于网络平台的人机互动为主的自主学习模式下，师生之间以及学习者之间缺乏语言和情感交流，情感交流模式发生了很大变化，学习者情感因素对语言学习是否有影响以及影响的方式和程度也有其新的表现。学生的情感状态直接影响自主学习能力，从而影响学习效果，教师更应关注自主学习过程中学生的情感因素问题。本文通过问卷调查、访谈和描述性的统计分析，重点研究基于网络平台的人机互动为主的交互式英语自主学习过程中学生学习动机、态度、焦虑等情感因素的特点如何？它们分别对学生的自主学习效果有什么影响？并探讨其对教学的意义。
二、研究方法
（一）研究对象
本次研究随机抽取了重庆城市管理职业学院正在进行该课程学习的2010级会计、物流与装潢专业的100名学生。
（二）研究设计
本次研究首先对上述研究对象做交互式英语自主学习情感因素问卷调查，并随机对其中的30名同学进行了访谈，然后收集基本数据，剔除其中的4个无效数据。再对这96名学生的2011-2012学年第一学期期末成绩进行了统计，并与前面问卷调查的结果进行相关分析。
（三）研究工具
本研究采用第二语言教学中运用最广泛的seven-point Likert scale问卷设计模型，研究对象对每个题项的叙述要从（1）非常不同意到（7）非常不同意7个选项中作出自己的判断。设计了交互式英语自主学习情感因素调查问卷，内容包括学习动机（其中融合动机5项；工具动机5项）、态度（积极学习态度和消极学习态度各5项）和焦虑（10项）三个部分。关于语言焦虑，本研究参考了Horwitz（1986）[1]的FLCAS（外语课堂焦虑量表）问卷，根据交互式英语的特点设计了10道题（21-30题)，并对题项进行了分类：考试焦虑（22、23、26），负评价恐惧（27、29），听不懂焦虑（24、30），犯错焦虑（21、25、28）。访谈的问题包括：1、对交互式英语课程的总体印象；2、交互式英语的学习目标；3、交互式英语课堂的焦虑等三个方面的内容。另外对问卷结果及相应期末成绩运用spss17.0统计软件，采用Pearson 相关分析法进行统计与相关分析，分别研究学习动机、学习态度和焦虑与交互式英语自主学习效果的关系。
三、研究结果与分析
（一）学习动机交互式英语自主学习的影响
学习动机是学习的主要条件和直接推动学生进行学习的内部动力。英语学习动机是学习者为了学好英语而努力的一种持久的驱动力，也是英语学习过程当中最重要的情感因素。学习动机可分为Robert Gardner和Wallace Lambert的工具型动机与融合型动机[2]或内在动机与外在动机。
二语习得中的工具型动机是指学习者为了达到某个学习目的而产生的学习动力。如为了通过外语等级考试，找工作， 出国留学等。融合型动机是指学习者对目的语国家的文化及风俗习惯感兴趣，或者是因为这种兴趣而希望能更好的同目的语社团的人进行交际等而产生的学习动机。部分研究者认为，持融合型动机的学习者比持工具型动机的学习者更易进行二语习得，也有研究表明，持工具型动机的学习者比持融合型动机的学习者在二语习得过程中更能持之以恒。
关于学习动机，表1的皮尔逊相关系数分析表明了外语学习动机与交互式英语自主学习课程期末成绩之间相关系数大小及显著性检验结果，此表显示二者相关系数为.330**，显著性水平为 .01 （双侧），因此在相关系数旁以“**”进行标识，表明学习动机与交互式英语自主学习效果相关性十分显著，说明学习动机是影响交互式英语课堂自在学习的一个重要因素。
通过分析调查数据我们发现，全体受试96人中，融合动机5项，得分25分（动机比较强）及以上的有43人占44.7％，而工具动机得分25及以上有67人，占70％。根据seven-point Likert scale问卷模型，融合动机和工具动机各自总分值应在5-35分，得分25分及以上应该是动机比较强的了。另外访谈结果表明，对交互式英语课程，大多数学生的学习目标就是“不挂科，通过考试，顺利毕业，提高口语”。因此问卷和访谈的调查结果都表明，交互式英语课程学生持有工具型学习动机的比例远高于持有融合型学习动机的比例。究其原因：高职大二的学生马上面临大三出去实习并寻找合适的工作的现实，考试成绩直接关系到他们是否能顺利拿到毕业证和找工作，因此他们的工具动机更加明显。 （二）学习态度交互式英语自主学习的影响
学习态度是影响学习效果的重要变量。根据Gardner(1985) [3]，学习态度可以依据不同的标准进行分类。众多研究证实对外语学习的态度与学习成绩或学习效果有密切联系。本研究的学习态度主要涉及对交互式英语课程本身，老师，英语语言，英语国家、英语国家的人以及英语国家的文化等。
表3显示消极的学习态度与期末成绩之间的相关性系数为 -.592**，相关系数旁有“**”，在.01 水平（双侧）上显著负相关。对比表1和表2可以看出消极的学习态度与期末成绩之间的相关性系数-.592**的绝对值远大于积极的学习态度与期末成绩之间的相关性系数261*的绝对值，但前者有个负号，说明消极的学习态度对自主学习的负面影响远大于积极学习态度对自主学习的正面影响。
另外从访谈结果来看，大多数学生对交互式英语“总体印象不错，比较喜欢”，“上课方式新颖，灵活”，“可以根据自己的能力自行安排进度”，“老师能及时提供帮助和指导”。少数学生不喜欢的主要原因是“自己基础差，听不懂，做不起题，题太难”，“电脑设备经常出现故障影响正常学习”等。
（三）焦虑对交互式英语自主学习的影响
在教育领域焦虑研究的重点主要是围绕考试焦虑进行，大量关于焦虑对学习成绩的影响的实证研究结果一致表明焦虑的影响都是负面的。本研究一方面通过实证研究确定能否进一步印证这一结论，另一方面了解交互式英语课堂引起外语学习焦虑的主要原因并探讨给教学带来的启示。识别语言焦虑的研究工具很多，其中最著名的是 Horwitz (1986)提出的FLCAS（外语课堂焦虑量表）， 主要用于测量学习者对外语环境反应出的特定的焦虑。根据这个量表，焦虑包括三个相关的层面：交际恐惧、考试焦虑和害怕负面的评价。本研究根据交互式英语的特点，焦虑包括听不懂焦虑、犯错焦虑、负评价焦虑和考试焦虑四个方面。
表4显示外语学习焦虑与期末成绩之间的相关系数为-.234*，在 0.05 水平（双侧）上呈显著的负相关，相关性系数旁有一个*。研究结果印证了以前做过的有关焦虑对学习成绩的负面影响的结论，表明交互式英语课堂语言焦虑对学生的自主学习同样有不良的负面影响。
访谈结果表明焦虑的主要原因：学习者自身的原因：英语本来很差；电脑、耳机或网络系统经常出现故障，导致学习中断；有些训练语音语调的题反复做都通不过；害怕跟不上其它同学的学习进度，害怕不及格，被挂科；课程的某些内容太难，或软件系统的某些环节不合理，学生怎么做都无法通；课堂导学、口语测试或口语活动时很紧张、害怕出错；同学之间的团结协作较少等。
四、教学启示
调查结果表明交互式英语自主学习课程中，学习动机和积极的学习态度与自主学习显著正相关；但学生持有工具型学习动机的比例远高于持有融合型学习动机的比例，融合型动机不明显，多数学生比较喜欢交互式英语课程的新颖的自主学习方式；学生对交互式英语的消极学习态度以及外语学习焦虑给学生的自主学习以及英语学习的效果带来显著的负面影响。
因此，教师在教学中应当激发学生的内在融合性学习动机，给英语自主学习带来持久的动力。除了学生网上自学，采取多种教学方式促进师生情感交流以及学生之间的合作学习，增强交互式英语自主学习的信心。降低学生网上做题的学习成绩在期末学科综合评定中的比例，并建立“多元化”的自主学习评价体系，切实降低学生的考试焦虑以及对交互式英语自主学习的消极态度。改进交互式自主学习的电脑、耳机等多媒体设备及网络系统，给学生提供良好的网络学习环境。
参考文献：
[1]Horwitz, E. K. Preliminary evidence for the reliability and validity of a foreign language anxiety scale.TESOL Quarterly,1986,(20):559- 562.
[2]Gardner, R. C. & Lambert, W. E. Attitudes and motivation in second language learning. Rowley, MA: Newbury House,1972.
[3]Garder, R. C. Social psychology and second language learning: The role of attitudes and motivation. London: Edward Arnold,1985.