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[摘 要]课堂是师生交流互动的主要阵地，抓住了课堂，就抓准了源头。在概念教学、科学史教学、活动教学等不同类型的生物课堂教学中，精心设计问题，可最大限度地优化生物课堂教学，达到促进学生建构知识、提升能力的双重目的。
[关键词]问题优化设计；概念教学；科学史教学；活动教学
[中图分类号] G633.91 [文献标识码] A [文章编号] 16746058（2018）02007903
课堂是师生交流互动的主要阵地，抓住了课堂，就找准了源头。如何通过课堂实战让学生既获得知识又提升能力呢？借助问题精心设计具体课例不失为一种好的方法。笔者结合概念教学、科学史教学、活动教学三种类型的课堂教学，层层展开问题设计，并释疑解惑，达到了深层解读教材、促进学生获得知识与提升能力的双重目的。
一、“概念教学”引入问题注重内涵完整性，体验概念形成的过程
高中生物课程中有大量的概念，如细胞全能性、细胞分化、光合作用、细胞呼吸等，它们是构成知识体系的基石。这些概念单调抽象，蕴含信息量大，理解起来较困难。而不少教师的概念教学偏重于陈述，强调概念识记，导致学生不能把知识碎片连点成线、连线成面，没有形成完整的知识内涵，不能凸显概念的简约性和科学性。对此，笔者对概念教学进行了一些思考和尝试。
【课堂案例1】“细胞全能性”概念教学。
人教版生物必修1给出“细胞全能性”的概念：已经分化的细胞，仍然具有发育成完整个体的潜能。
不少学生质疑：受精卵是未分化细胞，但可以发育为一个个体，它是否具有全能性？受精卵是未分化细胞，这与细胞全能性概念中的关键词“已经分化的细胞”是否矛盾？一个胡萝卜种子长成一个植株，有没有体现细胞全能性？
基于上述质疑，教师应从概念的形成过程入手，按照“提出问题→结合事实→推理思考→解决问题→形成体系”的思路进行概念教学，挖掘概念内涵，从而促进学生领会概念的完整性。
在教材概念的基础上提出层层递进的九个问题，并结合实验与事实，用表格的形式一一呈现，突出了“为什么”和“怎么办”，将蕴藏的隐性知识显性化，使学生获得了概念的完整内涵，形成了过程体验。
二、“科学史教学”引入问题注重思维对比性，培养求真务实的态度
科学史以“资料分析”“科学史话”“科技探索之路”“探究历程”等栏目在人教版教材中呈现。科学史浓缩了几十年甚至几百年前科学家的研究历程和实验结论，蕴含了大量的科学事实。科学事实往往显而易见，但其后的思维的严谨性和态度的求真性却易被忽略。实际上，实现能力目标和情感、态度与价值观目标往往是科学史教学最有价值的部分。
【课堂案例2】“促胰液素的发现”科学史教学。
“促胰液素的发现”以“资料分析”栏目在教材中呈现。“简单对比分析沃泰默和斯他林、贝利斯的两组实验过程进而得到结论”是教师常态课常见的动作。学生面对问题“促胰液素的发现证明了激素调节的存在，那分泌胰液只受激素调节吗？是否受神经调节？”容易产生误解，分析不到位。
“思维从问题开始”，教师应从补充促胰液素的发现史入手，按时间顺序逐次展开科学发现史，每一段历史均按照“实验历程→实验分析→未解开的问题”横向打开，从而培养学生的对比思维，让学生体会科学态度的求真性。
作为教师，应在科学史的基础上，进行变式加工，多角度继续设置变式问题，以促进学生深度思考，养成求真务实的态度。如：（1）若用适宜电流刺激通向胰腺的神经，胰腺分泌胰液有何变化？（2）切断通向胰腺的所有神经，当食物经胃消化进入十二指肠时，胰腺分泌胰液有何变化？（3）切断通向胰腺的所有神经，当食物不经胃消化直接进入十二指肠时，胰腺分泌胰液有何变化？（4）切断通向胰腺的所有神经，从别的动物胃内取出少部分已被消化了的食物，引入十二指肠，胰腺分泌胰液有何变化？（5）切断通向胰腺的所有神经，用适量的稀盐酸直接引入胰腺，胰腺分泌胰液有何变化？（6）结合上述所有问题，你认为胰腺分泌胰液是通过哪些方式调节的？
如此，既可简化实验前进的步伐，又可强化学生的思维对比性和层次性，促使学生认同对待科学应求真务实的态度。
三、“活动教学”引入问题注重质疑发散性，形成解决问题的方法
活动教学可以结合情境、游戏、模型制作、讨论等多种形式展开，常应用于重难点突破，不仅丰富了课堂形式，而且提高了课堂活力，真正实现了教学相长。活动教学注重学生观察、发现、生疑能力的培养，“观察→发现→生疑”是领会科学方法的重要依托。正如达尔文所说：“我既没有过人的智力，也没有过人的理解能力，我
只是对那些别人视而不见、稍纵即逝的日常现象具有更强的好奇心，具有更敏锐的观察能力，并从中发现问题。”
【课堂案例3】“细胞免疫”活动教学。
经教师引导和补充背景资料，学生能结合教材文字，以病毒为例画出细胞免疫简图（如图2）。
讨论互动之后，学生从“T细胞、免疫活性物质、与生活联系”三个角度提出问题。
围绕免疫细胞“T细胞”提出问题：
1.T细胞与效应T细胞、记忆T细胞有何关系？
2.病毒并没有直接刺激T细胞，病毒可以不经过吞噬细胞，直接刺激T细胞引发细胞免疫吗？
3.T细胞有何作用？如果破坏T细胞，对细胞免疫有何影响？对体液免疫有何影响？对特异性免疫有何影响？
围绕免疫活性物质“淋巴因子”提出问题：
4.细胞免疫中，效应T细胞分泌的淋巴因子的化学成分是什么？有何功能？能杀死靶细胞吗？
5.除了效应T细胞分泌淋巴因子，还有别的细胞可以分泌淋巴因子吗？有何功能？
6.细胞免疫中的淋巴因子与体液免疫中T细胞分泌的淋巴因子有何区别？
围绕抗原提出问题：
7.在课本细胞免疫的示意图中，当病毒攻击宿主细胞时，宿主细胞上的“蓝色部分”是什么结构？有什么作用？病毒上的“紫色三角形”是什么结构？有什么作用？
8.注射灭活的病毒疫苗属于什么免疫？
9.人体感染了一定量的活病毒，体内有哪些免疫发挥防卫作用？
学生提出的九个问题，具有较强的发散性，教师始料不及，这便是活动教学的“生产力”。随着问题的解决，学生逐渐构建出了细胞免疫过程图（如图3）。
提出问题的艺术比解答问题的艺术重要得多。学生结合知识提出疑问，为教师“传道、授业、解惑”找准“对象”。不仅如此，教师能顺藤摸瓜，按照“发现问题→提出问题→分析问题→解决问题→获得新知→形成方法”这样的线索实施问题导学，这便是提出问题的意义。科技进步依靠的不是一成不变的知识，而是在前人研究的基础上运用知识解决问题。由提出问题到形成方法最终到能力提升才是活动教学的最大成就。
作为教师，应在不同类型的课堂教学中，结合问题设计，因“课”制宜，随后在解决问题的过程中引导学生发展思维、生成能力，从而完成课堂教学优化。正如普罗塔戈所说：“教育最终目的是要把为人独特本质的创造精神釋放出来，使其成为能够自觉、自由创造的人。”而这，正是教师为之奋斗的目标。
[ 参 考 文 献 ]
[1]周敏.对有关促胰液素发现的详细解析[J].中学生物教学，2011（1）.
[2]郭元捷.科学素养之概念解析[J].比较教育研究，2004（11）.
（责任编辑 黄春香）
[关键词]问题优化设计；概念教学；科学史教学；活动教学
[中图分类号] G633.91 [文献标识码] A [文章编号] 16746058（2018）02007903
课堂是师生交流互动的主要阵地，抓住了课堂，就找准了源头。如何通过课堂实战让学生既获得知识又提升能力呢？借助问题精心设计具体课例不失为一种好的方法。笔者结合概念教学、科学史教学、活动教学三种类型的课堂教学，层层展开问题设计，并释疑解惑，达到了深层解读教材、促进学生获得知识与提升能力的双重目的。
一、“概念教学”引入问题注重内涵完整性，体验概念形成的过程
高中生物课程中有大量的概念，如细胞全能性、细胞分化、光合作用、细胞呼吸等，它们是构成知识体系的基石。这些概念单调抽象，蕴含信息量大，理解起来较困难。而不少教师的概念教学偏重于陈述，强调概念识记，导致学生不能把知识碎片连点成线、连线成面，没有形成完整的知识内涵，不能凸显概念的简约性和科学性。对此，笔者对概念教学进行了一些思考和尝试。
【课堂案例1】“细胞全能性”概念教学。
人教版生物必修1给出“细胞全能性”的概念：已经分化的细胞，仍然具有发育成完整个体的潜能。
不少学生质疑：受精卵是未分化细胞，但可以发育为一个个体，它是否具有全能性？受精卵是未分化细胞，这与细胞全能性概念中的关键词“已经分化的细胞”是否矛盾？一个胡萝卜种子长成一个植株，有没有体现细胞全能性？
基于上述质疑，教师应从概念的形成过程入手，按照“提出问题→结合事实→推理思考→解决问题→形成体系”的思路进行概念教学，挖掘概念内涵，从而促进学生领会概念的完整性。
在教材概念的基础上提出层层递进的九个问题，并结合实验与事实，用表格的形式一一呈现，突出了“为什么”和“怎么办”，将蕴藏的隐性知识显性化，使学生获得了概念的完整内涵，形成了过程体验。
二、“科学史教学”引入问题注重思维对比性，培养求真务实的态度
科学史以“资料分析”“科学史话”“科技探索之路”“探究历程”等栏目在人教版教材中呈现。科学史浓缩了几十年甚至几百年前科学家的研究历程和实验结论，蕴含了大量的科学事实。科学事实往往显而易见，但其后的思维的严谨性和态度的求真性却易被忽略。实际上，实现能力目标和情感、态度与价值观目标往往是科学史教学最有价值的部分。
【课堂案例2】“促胰液素的发现”科学史教学。
“促胰液素的发现”以“资料分析”栏目在教材中呈现。“简单对比分析沃泰默和斯他林、贝利斯的两组实验过程进而得到结论”是教师常态课常见的动作。学生面对问题“促胰液素的发现证明了激素调节的存在，那分泌胰液只受激素调节吗？是否受神经调节？”容易产生误解，分析不到位。
“思维从问题开始”，教师应从补充促胰液素的发现史入手，按时间顺序逐次展开科学发现史，每一段历史均按照“实验历程→实验分析→未解开的问题”横向打开，从而培养学生的对比思维，让学生体会科学态度的求真性。
作为教师，应在科学史的基础上，进行变式加工，多角度继续设置变式问题，以促进学生深度思考，养成求真务实的态度。如：（1）若用适宜电流刺激通向胰腺的神经，胰腺分泌胰液有何变化？（2）切断通向胰腺的所有神经，当食物经胃消化进入十二指肠时，胰腺分泌胰液有何变化？（3）切断通向胰腺的所有神经，当食物不经胃消化直接进入十二指肠时，胰腺分泌胰液有何变化？（4）切断通向胰腺的所有神经，从别的动物胃内取出少部分已被消化了的食物，引入十二指肠，胰腺分泌胰液有何变化？（5）切断通向胰腺的所有神经，用适量的稀盐酸直接引入胰腺，胰腺分泌胰液有何变化？（6）结合上述所有问题，你认为胰腺分泌胰液是通过哪些方式调节的？
如此，既可简化实验前进的步伐，又可强化学生的思维对比性和层次性，促使学生认同对待科学应求真务实的态度。
三、“活动教学”引入问题注重质疑发散性，形成解决问题的方法
活动教学可以结合情境、游戏、模型制作、讨论等多种形式展开，常应用于重难点突破，不仅丰富了课堂形式，而且提高了课堂活力，真正实现了教学相长。活动教学注重学生观察、发现、生疑能力的培养，“观察→发现→生疑”是领会科学方法的重要依托。正如达尔文所说：“我既没有过人的智力，也没有过人的理解能力，我
只是对那些别人视而不见、稍纵即逝的日常现象具有更强的好奇心，具有更敏锐的观察能力，并从中发现问题。”
【课堂案例3】“细胞免疫”活动教学。
经教师引导和补充背景资料，学生能结合教材文字，以病毒为例画出细胞免疫简图（如图2）。
讨论互动之后，学生从“T细胞、免疫活性物质、与生活联系”三个角度提出问题。
围绕免疫细胞“T细胞”提出问题：
1.T细胞与效应T细胞、记忆T细胞有何关系？
2.病毒并没有直接刺激T细胞，病毒可以不经过吞噬细胞，直接刺激T细胞引发细胞免疫吗？
3.T细胞有何作用？如果破坏T细胞，对细胞免疫有何影响？对体液免疫有何影响？对特异性免疫有何影响？
围绕免疫活性物质“淋巴因子”提出问题：
4.细胞免疫中，效应T细胞分泌的淋巴因子的化学成分是什么？有何功能？能杀死靶细胞吗？
5.除了效应T细胞分泌淋巴因子，还有别的细胞可以分泌淋巴因子吗？有何功能？
6.细胞免疫中的淋巴因子与体液免疫中T细胞分泌的淋巴因子有何区别？
围绕抗原提出问题：
7.在课本细胞免疫的示意图中，当病毒攻击宿主细胞时，宿主细胞上的“蓝色部分”是什么结构？有什么作用？病毒上的“紫色三角形”是什么结构？有什么作用？
8.注射灭活的病毒疫苗属于什么免疫？
9.人体感染了一定量的活病毒，体内有哪些免疫发挥防卫作用？
学生提出的九个问题，具有较强的发散性，教师始料不及，这便是活动教学的“生产力”。随着问题的解决，学生逐渐构建出了细胞免疫过程图（如图3）。
提出问题的艺术比解答问题的艺术重要得多。学生结合知识提出疑问，为教师“传道、授业、解惑”找准“对象”。不仅如此，教师能顺藤摸瓜，按照“发现问题→提出问题→分析问题→解决问题→获得新知→形成方法”这样的线索实施问题导学，这便是提出问题的意义。科技进步依靠的不是一成不变的知识，而是在前人研究的基础上运用知识解决问题。由提出问题到形成方法最终到能力提升才是活动教学的最大成就。
作为教师，应在不同类型的课堂教学中，结合问题设计，因“课”制宜，随后在解决问题的过程中引导学生发展思维、生成能力，从而完成课堂教学优化。正如普罗塔戈所说：“教育最终目的是要把为人独特本质的创造精神釋放出来，使其成为能够自觉、自由创造的人。”而这，正是教师为之奋斗的目标。
[ 参 考 文 献 ]
[1]周敏.对有关促胰液素发现的详细解析[J].中学生物教学，2011（1）.
[2]郭元捷.科学素养之概念解析[J].比较教育研究，2004（11）.
（责任编辑 黄春香）