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作者简介：冯辉（1981-），女，汉族，辽宁沈阳，讲师，硕士。
摘要：随着大学英语课程标准对大学生英语实际应用能力要求的不断提高，任务型教学法在大学英语的课堂教学中得到了广泛的体现，各种版本的大学英语教材中“Task”（任务）标识铺天盖地，课堂教学中多样化的以学生为中心的“presentation”（展示）占据了大量的教学空间。本文从这一现象及其产生的教学效果入手，对任务型教学的特点及初衷进行反思，总结在任务型教学法在大学英语教学实践中的一些问题，提出在进一步的实践过程中注重回归学业化的意见与建议。
关键词：任务型教学法；大学英语；学业化
中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：2095-9214（2015）08-0126-02
一、大学英语学习现状概述
从基础教育到高等教育，英语作为一门常规学科，以阶段性升学考试常规科目的形存在了12年。到了大学英语阶段，没有了广泛的升学束缚，大学英语被前所未有的解放了！本着最大限度地提高大学生英语实际应用能力的原则，各种版本的大学英语教材中“Task”标识铺天盖地，课堂教学中多样化的以学生为中心的“presentation”占据了大量的教学空间。笔者对其所在的211重点高校大学二年级随机抽取的两个大学英语选课班级进行了英语学习状况的匿名问卷调查，从调查结果中，我们发现如下现象：1.多数学生不会对大学英语课程内容进行预习。2.不到半数学生会进行有规律的复习，但复习重点多针对与考试相关板块。3.几乎全部被调查对象都希望能够通过大学英语课程有效的提高自己的英语实际应用能力，但仅有极少数同学实现了该愿望。4.仅有少数学生能够相对准确的回顾上一学期课程中涉及的相关主题。5.绝大多数同学认为课程教学与期末考试、四六级等终结性评价内容相关性极低。
二、任务型教学在大学英语中的反思
（一）什么是任务型教学法。分析问题现象的根源难免要追溯到理论的层面。任务型教学法（task-based language teaching approach）是从英语教学法中的交际法（communicative approach）衍生而来的一种实用性教学方法。使用这一方法的主体教学模式是以完成任务的过程为学习过程，以展示任务完成与否来体现学生所得，在教学中始终贯彻以学生为主体，以提高学生英语实际运用能力为目标。以任务为中心的语言教学思想能够把语言应用的基本理念转化为具有实践意义的课堂教学方式，从而最大化地体现了语言的交际功能。
（二）任务型教学法是否适用于大学英语。任务型教学法高度重视语言实践的特点使其在理论层面上与大学英语课程标准对提高大学生语言应用能力的要求不谋而合。在实践过程中，已历经12年之久二语磨练的大学生们虽然在语言知识储备和语言实践潜能上存在一定的个体及地区差异，但他们已广泛地具备了在实践中锤炼输出的潜能。所以，不论是从理论层面还是从实践时机方面，在大学英语教学中开展任务型教学已经得到了绝大多数语言教学研究和实践者们的广泛认可。
（三）教学实践中的反思。1.任务难度的选择是否得当。以大学英语精读课程为例，当今不同版本的大学英语教材中，“Task”标识铺天盖地，而针对单元主课文的教学课时多为3至4学时。教师们只能选择性的使用或创造一些特色任务，以在有限的课时内完成教学。通过教师同行间的教学研讨，笔者发现教师在任务难度的选择上呈两极分化的趋势：一部分教师会限量地选择较为容易完成的任务活动（比如：针对单元话题的读前讨论），在主体阅读部分仍以知识讲授为主，在有限的课时内最大限度地完成语言及文化知识的输入。任务型教学在这样的课堂中难免会遭遇“挂羊头卖狗肉”之嫌。另一部分教师则倾向放手让学生去做更多事情，任务难度相对较大（比如：自读精读课文，课堂教学中开展讨论或辩论）。2.任务活动的设计是否系统。“用语言做事情”是任务型教学的精髓，然而“做什么事儿”及“怎么做”直接关系到最终的教学效果。在一门课程中贯穿任务型教学法就需要考量任务活动的设计是否具有系统性。对于不同教学单元及板块过分随意的任务设计及选择必将使教学对象感到无所适从，相应的教学印象也会比较模糊。出现学生难以回顾出上一学期的大学英语课到底都学习了什么的现象也就不足为奇了。3.任务实践的准备是否充分。对于学生，大学的学习方式需要从考试主导的被动学习转化为自主学习。自主学习的能力也正是顺利完成任务型教学的前提保障之一。如果任务实践前学生准备不足，就无法在任务活动的过程中锤炼新的知识内容，强化积累的效果，实现语言习得。常见例子是：一些大学生的英语激活词汇始终停留在中学水平，虽然他们也能用英语做事情、完成任务，但其完成质量并不高，语言习得的意义也十分有限。对于教师，在大学英语教学中开展任务型教学，我们也要充分的重视实践前的积累与准备。光“热闹”是不够的，不论是从教学输入比重入手，还是从任务准备空间上调整，我们都要保证学生在任务实践过程中有所得。
三、大学英语教学中回归学业化的意见与建议
（一）任务难度弹性化、多元化。在反思环节中我们已经了解到任务难度过高或者过低都无法达到预期的教学效果，且偏离了任务型教学的真谛。那么，什么样的难度才是合理的？ 在强调应用与实践理念的语言课堂上，我们似乎很难标识出一种适合所有人完成的统一任务难度。“弹性化”和“多元化”才是唯一的出路。在任务布置时，我们可以在同一任务前提下，对任务完成程度做出梯度设计或分化设计。以读前任务为例：教师可以將学生分组，课前完成对预读文章的作家、作者及写作背景等信息的索引，课上进行简单的组内讨论（教师可快速走动旁听，了解个体任务完成度），而后进行小组汇报（教师鼓励小组汇报人的阶段性更换）。在这一过程中，语言能力较差的同学在组内讨论环节实践了对已查阅资料的内化，同时一定程度上参与了信息的交换；语言能力较强的同学则可在组内讨论环节中担当起组织沟通角色，同时内化他人提供的信息，完成语言重组。诸如此类的任务难度会使得教学对象更容易找到适合自己语言能力的定位，有梯度地逐步规划和提升自己的任务难度，有效的完成任务实践。 （二）任务设计基于教材、高于教材。大学英语课程分布在大学一、二年级的四个学期，每个学期都有对应的教材。教材的设计在词汇、语法、阅读难度、深度和广度上呈现相对系统化的梯度设计，教材对学生语言听、说、读、写、翻能力的要求也是逐步提升的。既然四个学期的语言学习主要是围绕着自成体系的一套教材开展的，那么任务活动的设计就不应过分的脱离教材而孤立存在，那只会使语言实践的效果大打折扣。但“基于教材”的任务设计并不等于沿用中小学式的啃书本、挖考点式的知识密集型设计。鉴于教学目的的不同，任务设计也需要适时适度的“高于教材”。
（三）任务实践“输入”与“输出”均衡。在任务型教学中“任务呈现”既是语言深化及习得过程的一部分，同时也是展示所学的过程。完成任务的过程不仅仅包括简单的任务呈现（我们通常意义上所指的“输出”），还需要合理的语言“输入”。也就是说，语言输入与输出都是任务型语言教学的重要组成部分。不同于传统教学的是：我们需要平衡这两者间的关系，使更多的“输入”在“输出”的过程得到夯实和内化，在“输出”的过程中强化“输入”。我们这里所说的“均衡”绝非平均之意，而是要根据课程特点、教学难度、学生素质等来决定两者之间的比重。教学实践中需要强调“输出”，但并不意味着“零输入”或“少输入”。一些教师把任务型教学直接理解为表演课、展示课，日常教学过分脱离教材讲授，这样的概念是完全错误的！大学英语课程标准不论是在词汇水平、读写能力、还是听说表达上都提出了相对中学课标较高的要求。
（四）任务评价关注学业测评。通过对当前大学英语评价方式的反思，我们不难发现部分大学生对英语学习态度上的松懈及学习投入的减少主要来源于英语成绩与英语学习的相对脱钩。但问题的解决也绝不意味着回到“学什么就考什么”的知识考试型评价方式。总体上，我们应该尊重和沿用大学英语期末考试实施以同级能力测试为核心的考察方式，期末测试应在难度上与学期所学对等，而非内容上的完全复制。同时，我们也应该尝试将日常教学任务性地渗透到期末试题中，让学生既觉亲切，又不可照搬照用。在形成性评价环节，笔者则主张更多地回归学业测评。任务评价是对语言积累的一种检验，但其形式不应再是简单的听写单词、背诵课文等，而是可以通过语言输出的方式考察学生对所学内容的整体内化程度。比如：有关阅读内容“一对一”或“一对多”口试等。将日常的学习过程与任务评价环节建立起直接的联系，学生们对学习内容的关注度提高了，学习效果便会随之提升，过程中的参与和实践热情也必将大幅增长。
（作者单位：辽宁大学公共基础学院）
基金项目：辽宁省教育科学规划项目，2012年“服务与就业的大学英语阶梯式任务型教学研究”，项目號 JG12DB129
参考文献：
[1]胡晓荣.试论任务型教学模式在英语教学中的渗透[J].中国校外教育；2011
[2]王艳.论任务型教学法在大学英语课堂中的应用[J].课程教育研究；2014
摘要：随着大学英语课程标准对大学生英语实际应用能力要求的不断提高，任务型教学法在大学英语的课堂教学中得到了广泛的体现，各种版本的大学英语教材中“Task”（任务）标识铺天盖地，课堂教学中多样化的以学生为中心的“presentation”（展示）占据了大量的教学空间。本文从这一现象及其产生的教学效果入手，对任务型教学的特点及初衷进行反思，总结在任务型教学法在大学英语教学实践中的一些问题，提出在进一步的实践过程中注重回归学业化的意见与建议。
关键词：任务型教学法；大学英语；学业化
中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：2095-9214（2015）08-0126-02
一、大学英语学习现状概述
从基础教育到高等教育，英语作为一门常规学科，以阶段性升学考试常规科目的形存在了12年。到了大学英语阶段，没有了广泛的升学束缚，大学英语被前所未有的解放了！本着最大限度地提高大学生英语实际应用能力的原则，各种版本的大学英语教材中“Task”标识铺天盖地，课堂教学中多样化的以学生为中心的“presentation”占据了大量的教学空间。笔者对其所在的211重点高校大学二年级随机抽取的两个大学英语选课班级进行了英语学习状况的匿名问卷调查，从调查结果中，我们发现如下现象：1.多数学生不会对大学英语课程内容进行预习。2.不到半数学生会进行有规律的复习，但复习重点多针对与考试相关板块。3.几乎全部被调查对象都希望能够通过大学英语课程有效的提高自己的英语实际应用能力，但仅有极少数同学实现了该愿望。4.仅有少数学生能够相对准确的回顾上一学期课程中涉及的相关主题。5.绝大多数同学认为课程教学与期末考试、四六级等终结性评价内容相关性极低。
二、任务型教学在大学英语中的反思
（一）什么是任务型教学法。分析问题现象的根源难免要追溯到理论的层面。任务型教学法（task-based language teaching approach）是从英语教学法中的交际法（communicative approach）衍生而来的一种实用性教学方法。使用这一方法的主体教学模式是以完成任务的过程为学习过程，以展示任务完成与否来体现学生所得，在教学中始终贯彻以学生为主体，以提高学生英语实际运用能力为目标。以任务为中心的语言教学思想能够把语言应用的基本理念转化为具有实践意义的课堂教学方式，从而最大化地体现了语言的交际功能。
（二）任务型教学法是否适用于大学英语。任务型教学法高度重视语言实践的特点使其在理论层面上与大学英语课程标准对提高大学生语言应用能力的要求不谋而合。在实践过程中，已历经12年之久二语磨练的大学生们虽然在语言知识储备和语言实践潜能上存在一定的个体及地区差异，但他们已广泛地具备了在实践中锤炼输出的潜能。所以，不论是从理论层面还是从实践时机方面，在大学英语教学中开展任务型教学已经得到了绝大多数语言教学研究和实践者们的广泛认可。
（三）教学实践中的反思。1.任务难度的选择是否得当。以大学英语精读课程为例，当今不同版本的大学英语教材中，“Task”标识铺天盖地，而针对单元主课文的教学课时多为3至4学时。教师们只能选择性的使用或创造一些特色任务，以在有限的课时内完成教学。通过教师同行间的教学研讨，笔者发现教师在任务难度的选择上呈两极分化的趋势：一部分教师会限量地选择较为容易完成的任务活动（比如：针对单元话题的读前讨论），在主体阅读部分仍以知识讲授为主，在有限的课时内最大限度地完成语言及文化知识的输入。任务型教学在这样的课堂中难免会遭遇“挂羊头卖狗肉”之嫌。另一部分教师则倾向放手让学生去做更多事情，任务难度相对较大（比如：自读精读课文，课堂教学中开展讨论或辩论）。2.任务活动的设计是否系统。“用语言做事情”是任务型教学的精髓，然而“做什么事儿”及“怎么做”直接关系到最终的教学效果。在一门课程中贯穿任务型教学法就需要考量任务活动的设计是否具有系统性。对于不同教学单元及板块过分随意的任务设计及选择必将使教学对象感到无所适从，相应的教学印象也会比较模糊。出现学生难以回顾出上一学期的大学英语课到底都学习了什么的现象也就不足为奇了。3.任务实践的准备是否充分。对于学生，大学的学习方式需要从考试主导的被动学习转化为自主学习。自主学习的能力也正是顺利完成任务型教学的前提保障之一。如果任务实践前学生准备不足，就无法在任务活动的过程中锤炼新的知识内容，强化积累的效果，实现语言习得。常见例子是：一些大学生的英语激活词汇始终停留在中学水平，虽然他们也能用英语做事情、完成任务，但其完成质量并不高，语言习得的意义也十分有限。对于教师，在大学英语教学中开展任务型教学，我们也要充分的重视实践前的积累与准备。光“热闹”是不够的，不论是从教学输入比重入手，还是从任务准备空间上调整，我们都要保证学生在任务实践过程中有所得。
三、大学英语教学中回归学业化的意见与建议
（一）任务难度弹性化、多元化。在反思环节中我们已经了解到任务难度过高或者过低都无法达到预期的教学效果，且偏离了任务型教学的真谛。那么，什么样的难度才是合理的？ 在强调应用与实践理念的语言课堂上，我们似乎很难标识出一种适合所有人完成的统一任务难度。“弹性化”和“多元化”才是唯一的出路。在任务布置时，我们可以在同一任务前提下，对任务完成程度做出梯度设计或分化设计。以读前任务为例：教师可以將学生分组，课前完成对预读文章的作家、作者及写作背景等信息的索引，课上进行简单的组内讨论（教师可快速走动旁听，了解个体任务完成度），而后进行小组汇报（教师鼓励小组汇报人的阶段性更换）。在这一过程中，语言能力较差的同学在组内讨论环节实践了对已查阅资料的内化，同时一定程度上参与了信息的交换；语言能力较强的同学则可在组内讨论环节中担当起组织沟通角色，同时内化他人提供的信息，完成语言重组。诸如此类的任务难度会使得教学对象更容易找到适合自己语言能力的定位，有梯度地逐步规划和提升自己的任务难度，有效的完成任务实践。 （二）任务设计基于教材、高于教材。大学英语课程分布在大学一、二年级的四个学期，每个学期都有对应的教材。教材的设计在词汇、语法、阅读难度、深度和广度上呈现相对系统化的梯度设计，教材对学生语言听、说、读、写、翻能力的要求也是逐步提升的。既然四个学期的语言学习主要是围绕着自成体系的一套教材开展的，那么任务活动的设计就不应过分的脱离教材而孤立存在，那只会使语言实践的效果大打折扣。但“基于教材”的任务设计并不等于沿用中小学式的啃书本、挖考点式的知识密集型设计。鉴于教学目的的不同，任务设计也需要适时适度的“高于教材”。
（三）任务实践“输入”与“输出”均衡。在任务型教学中“任务呈现”既是语言深化及习得过程的一部分，同时也是展示所学的过程。完成任务的过程不仅仅包括简单的任务呈现（我们通常意义上所指的“输出”），还需要合理的语言“输入”。也就是说，语言输入与输出都是任务型语言教学的重要组成部分。不同于传统教学的是：我们需要平衡这两者间的关系，使更多的“输入”在“输出”的过程得到夯实和内化，在“输出”的过程中强化“输入”。我们这里所说的“均衡”绝非平均之意，而是要根据课程特点、教学难度、学生素质等来决定两者之间的比重。教学实践中需要强调“输出”，但并不意味着“零输入”或“少输入”。一些教师把任务型教学直接理解为表演课、展示课，日常教学过分脱离教材讲授，这样的概念是完全错误的！大学英语课程标准不论是在词汇水平、读写能力、还是听说表达上都提出了相对中学课标较高的要求。
（四）任务评价关注学业测评。通过对当前大学英语评价方式的反思，我们不难发现部分大学生对英语学习态度上的松懈及学习投入的减少主要来源于英语成绩与英语学习的相对脱钩。但问题的解决也绝不意味着回到“学什么就考什么”的知识考试型评价方式。总体上，我们应该尊重和沿用大学英语期末考试实施以同级能力测试为核心的考察方式，期末测试应在难度上与学期所学对等，而非内容上的完全复制。同时，我们也应该尝试将日常教学任务性地渗透到期末试题中，让学生既觉亲切，又不可照搬照用。在形成性评价环节，笔者则主张更多地回归学业测评。任务评价是对语言积累的一种检验，但其形式不应再是简单的听写单词、背诵课文等，而是可以通过语言输出的方式考察学生对所学内容的整体内化程度。比如：有关阅读内容“一对一”或“一对多”口试等。将日常的学习过程与任务评价环节建立起直接的联系，学生们对学习内容的关注度提高了，学习效果便会随之提升，过程中的参与和实践热情也必将大幅增长。
（作者单位：辽宁大学公共基础学院）
基金项目：辽宁省教育科学规划项目，2012年“服务与就业的大学英语阶梯式任务型教学研究”，项目號 JG12DB129
参考文献：
[1]胡晓荣.试论任务型教学模式在英语教学中的渗透[J].中国校外教育；2011
[2]王艳.论任务型教学法在大学英语课堂中的应用[J].课程教育研究；2014