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游戏离教学有多远？似乎并不远。无论是席勒和斯宾塞的“精力过剩论”，还是拉扎鲁斯的“娱乐论”，以及霍尔的“复演论”、格罗斯的“生活预备论”无一不阐述了游戏对于儿童的意义，直至皮亚杰的“活动教学论”，更为游戏与教学奠定了理论基础。“游戏是儿童的生活方式，也是儿童的学习方式。”这一理念也正在成为教师的共识。游戏与教学是两个概念，虽然两者有一定的联系，在指向儿童发展上具有高度的一致性，但是在本质上是不一样的：教学是指教师组织的、有目的、有计划地引起、维持与促进儿童学习的所有活动；游戏是儿童自发自愿的、不受外力约束的自主活动。
在真实的教学情境中，有教师把游戏与教学对立起来看待，把游戏的“娱乐性”、“自主性”与教学的“严肃性”、“目的性”视为“水火不相容”；也有教师把游戏与教学简单地等同起来看待，以为“教学即游戏”、“游戏即教学”；还有教师把两者视为主次关系，把“教学游戏化”或者把“游戏教学化”。以上三种“观点”都对游戏与教学的认识存在着偏差：游戏与教学没有在“共同要素——指向儿童快乐发展”上得以融合，游戏离教学还很远。
一、形式与内容：远在一个“合”字
在日常的课堂教学中经常会出现游戏与教学内容游离的现象，这样的课堂看似“情趣”盎然，实则所获寥寥无几。因为教师在教学中只注重了游戏的形式，而忘记了形式要与内容相“合”，相匹配。由于游戏的形式与教学内容不“合”，所以儿童的学习兴趣仅仅停留在游戏的形式上，对学习内容并不关心。正如杜威所言：“如果注意力不曾直接用于实际的材料，那么这些材料就不能为儿童所领悟，更不能在儿童的心目中起什么作用了。”这样的游戏教学显然背离了“让儿童在教学中快乐发展”的原则，孩子们快乐了，却没有得到本质上的发展。请记住，游戏对于儿童来说，不仅仅只是“嬉戏”，还是儿童的学习方式。既然是学习，就离不开学习的内容。
记得一位老师在上《山谷中的谜底》这篇课文时就犯了“游戏形式与教学内容不匹配”的错误。上课伊始，该老师就紧紧扣住“谜”进入教学环节，他出了几个谜语让学生猜，孩子们被猜谜深深吸引住了，猜了一个又一个，甚至有的学生还抢着要出谜语给老师和同学猜。就这样整整十分钟过去了，学生还沉浸在猜谜的快乐气氛之中，而忘记了今天要学习的内容。由猜谜开始课堂教学，本来是个很好的创意，但是这个游戏形式却没有与“山谷中的谜底”这个学习内容相“合”，所以这样的游戏形式演变成了学习的干扰因素，干扰了正常的教学秩序，降低了课堂教学质量，影响了孩子真正的发展。
其实，在上面这个案例中，只要稍作改动便可以成为一个经典案例。教师可以这样教学：“同学们都喜欢猜谜吧？今天老师就让你们来猜个谜——加拿大的魁北克有一条南北走向的山谷。山谷没有什么特别之处，惟一能引人注意的是，它的西坡长满松、柏、女贞等杂树，而东坡只有雪松。猜猜看，你们知道为什么吗？”这样的教学就把教学内容与游戏形式（猜谜）结合起来了，既调动了学生的兴趣，又让孩子们在愉悦中把注意力集中到了学习内容之上。
二、情境与生活：远在一个“真”字
游戏往往需要一个模拟真实生活的情境，通过游戏情境的设计引导学生在此情境中产生学习的需求，并通过亲身体验、自主探索、合作交流，完成从识别目标、提出目标到达到目标的全过程。此类游戏情境的设计有一个重要的原则，即“抛锚式”设计，这里的“锚”是情节逼真的故事或场景，游戏和教学活动都是围绕“锚”展开的。这种游戏方式的学习是建构性的，即不是为学生提供“答案”，而是根据学生的需要提供“援助”和搭建“脚手架”。但是，问题就出在“游戏情境的设计”上，在教学中经常见到游戏情境的设计脱离了生活实际，甚至背离了实际生活中的一些常识性的知识，更有甚者背离了正确的价值观、人生观和世界观，把学生引向了“歧途”，走向了“虚伪”，严重违背教育的真谛：学做真人。
看到过这样一个案例：在教学《小英雄赖宁》（此课文已经从课本中删除，但这样的教学场景依然有）的课堂上，教师为了避免枯燥，就设计了一个“消防员救火”的游戏情境。这样的教学，从表面看似乎是一个“匠心独具”的设计，学生也似乎在这样一个救火游戏中“体验了火情”，达成了教学目标。可细细分析不难发现其中的“错误”之处：首先，对于小学生的生活而言，不可能有类似消防员的生活。也就是说，这个游戏不可能体验到消防员真实的生活；其次，就算遇到了这样的场面，面对大火，我们教师的首要“任务”是引导孩子如何迅速安全地离开火场，而不是去顶替消防员的工作，去做如此“勇敢”的行为，甚至牺牲生命。显然，教师的教学价值观发生了错误。正是由于这个游戏情境与学生生活实际的脱节，所以学生无法从中学到生活的智慧，在真正面对火灾时可能会害了他们，因为他们是向火里跨跳的。由此可见，教学游戏情境的设计是脱离不了真实生活的，美国心理学家霍尔关于游戏的“复演论”在这里是正确的。
三、对象与方法：远在一个“适”字
在教学中时常可以发现这样的现象：一个看似可以与教学结合起来的游戏却在课堂教学中失败了，学生要么对这个游戏方法不感兴趣，要么不理解这个游戏的方法。其实出现这样的现象，有一个重要的原因就是教师在设计游戏的时候没有考虑到“对象”（学生）的年龄特点，认为任何游戏方法都适合任何年龄段的学生，没有考虑到游戏方法要适合于不同年龄段的学生。好的游戏方法找错了对象就无法发挥其作用，有时甚至会起反作用。
例如，在教学苏教版二年级《真想变成大大的荷叶》一课时要理解“穿梭”一词的意思，教师就可以根据低年级学生的年龄特点去设计游戏方式：教师可以请孩子们模仿蝴蝶，张开翅膀，引导孩子们在花丛中翩翩起舞，飞来飞去。这样的游戏方式形式活泼，直观性强，富有童趣，深受低年级孩子的喜欢，他们在游戏中能直观感受到“穿梭”的意思，并乐意上台表演蝴蝶穿梭的动作。但如果请六年级的学生也来模仿蝴蝶在花丛中飞来飞去，他们一定觉得这个游戏太“幼稚”、太“可笑”了，他们不会愿意做如此“低级”的游戏，就是做也是应付老师的“命令”而已，这样的话，教学效果也就可想而知了。同样，高年级孩子喜欢的游戏方法，也不一定适合低年级的学生。
心理学家皮亚杰早在上个世纪就对不同年龄段的学生做了科学研究：0—2岁属于感觉运动阶段，此年龄段一般以直觉行动思维为主；2—7岁属于前运算阶段，此年龄段一般以具体形象思维为主；7—12岁是具体运算阶段，学生的思维处在由形象思维向抽象思维过渡的阶段；12—18岁是形式运算阶段，学生以抽象逻辑思维为主。只有了解不同年龄段学生的思维方式，才能找到最“合适”的游戏方法。也只有适合不同年龄段的游戏方法，才能产生理想的教学效果。而在实际的教学中，却常常出现“东施效颦”的现象，其原因就是教师只停留在简单的模仿阶段，没有深究“其理”。
游戏与教学仅仅“远”在以上这些方面吗？其实不是，造成游戏与教学“相距甚远”的真正原因是我们“二元对立”的思维方式和“大一统”的思想，更可怕的是——这样的思维方式和思想已经成为了我们的“习惯”。我们总在“坚信”：游戏与教学是“两条永不相交的平行线”；我们总在“坚信”：游戏与教学能等同起来，成为两个“完全相合”的圆。可是，我们单单忘记了：游戏与教学在本质上是不同的两个“个体”，它们不可以也不可能等同，它们只是两个既独立又有联系的个体。游戏与教学的关系应该是两个相交的圆，我们的难点就是要找到两者之间的“相交部分”，并对这个“相交部分”进行科学的分析，找到它们的“共同要素”。
哲学解释大师迦达默尔对于游戏的阐述让我们知道：游戏与严肃之间不是对立的关系，游戏本身就具有一种独特的、神圣的“严肃”，游戏也需要游戏者“认真”对待，游戏也具有“对话”、“更新”、“开放”等特征，这些特征就是“游戏精神”，也就是游戏与教学的“共同要素”，即游戏与教学的“相交部分”。因此，游戏与教学是可以“融合”的，但不是形式与内容等方面的“简单迁移”，而是“共同要素”上的融合，即更多的是在“精神”上的融合。至此，游戏离教学便不远了，游戏与教学之间走向了相互尊重、相互借鉴、相互融合。
（作者单位：江苏省常州市西新桥实验小学）
在真实的教学情境中，有教师把游戏与教学对立起来看待，把游戏的“娱乐性”、“自主性”与教学的“严肃性”、“目的性”视为“水火不相容”；也有教师把游戏与教学简单地等同起来看待，以为“教学即游戏”、“游戏即教学”；还有教师把两者视为主次关系，把“教学游戏化”或者把“游戏教学化”。以上三种“观点”都对游戏与教学的认识存在着偏差：游戏与教学没有在“共同要素——指向儿童快乐发展”上得以融合，游戏离教学还很远。
一、形式与内容：远在一个“合”字
在日常的课堂教学中经常会出现游戏与教学内容游离的现象，这样的课堂看似“情趣”盎然，实则所获寥寥无几。因为教师在教学中只注重了游戏的形式，而忘记了形式要与内容相“合”，相匹配。由于游戏的形式与教学内容不“合”，所以儿童的学习兴趣仅仅停留在游戏的形式上，对学习内容并不关心。正如杜威所言：“如果注意力不曾直接用于实际的材料，那么这些材料就不能为儿童所领悟，更不能在儿童的心目中起什么作用了。”这样的游戏教学显然背离了“让儿童在教学中快乐发展”的原则，孩子们快乐了，却没有得到本质上的发展。请记住，游戏对于儿童来说，不仅仅只是“嬉戏”，还是儿童的学习方式。既然是学习，就离不开学习的内容。
记得一位老师在上《山谷中的谜底》这篇课文时就犯了“游戏形式与教学内容不匹配”的错误。上课伊始，该老师就紧紧扣住“谜”进入教学环节，他出了几个谜语让学生猜，孩子们被猜谜深深吸引住了，猜了一个又一个，甚至有的学生还抢着要出谜语给老师和同学猜。就这样整整十分钟过去了，学生还沉浸在猜谜的快乐气氛之中，而忘记了今天要学习的内容。由猜谜开始课堂教学，本来是个很好的创意，但是这个游戏形式却没有与“山谷中的谜底”这个学习内容相“合”，所以这样的游戏形式演变成了学习的干扰因素，干扰了正常的教学秩序，降低了课堂教学质量，影响了孩子真正的发展。
其实，在上面这个案例中，只要稍作改动便可以成为一个经典案例。教师可以这样教学：“同学们都喜欢猜谜吧？今天老师就让你们来猜个谜——加拿大的魁北克有一条南北走向的山谷。山谷没有什么特别之处，惟一能引人注意的是，它的西坡长满松、柏、女贞等杂树，而东坡只有雪松。猜猜看，你们知道为什么吗？”这样的教学就把教学内容与游戏形式（猜谜）结合起来了，既调动了学生的兴趣，又让孩子们在愉悦中把注意力集中到了学习内容之上。
二、情境与生活：远在一个“真”字
游戏往往需要一个模拟真实生活的情境，通过游戏情境的设计引导学生在此情境中产生学习的需求，并通过亲身体验、自主探索、合作交流，完成从识别目标、提出目标到达到目标的全过程。此类游戏情境的设计有一个重要的原则，即“抛锚式”设计，这里的“锚”是情节逼真的故事或场景，游戏和教学活动都是围绕“锚”展开的。这种游戏方式的学习是建构性的，即不是为学生提供“答案”，而是根据学生的需要提供“援助”和搭建“脚手架”。但是，问题就出在“游戏情境的设计”上，在教学中经常见到游戏情境的设计脱离了生活实际，甚至背离了实际生活中的一些常识性的知识，更有甚者背离了正确的价值观、人生观和世界观，把学生引向了“歧途”，走向了“虚伪”，严重违背教育的真谛：学做真人。
看到过这样一个案例：在教学《小英雄赖宁》（此课文已经从课本中删除，但这样的教学场景依然有）的课堂上，教师为了避免枯燥，就设计了一个“消防员救火”的游戏情境。这样的教学，从表面看似乎是一个“匠心独具”的设计，学生也似乎在这样一个救火游戏中“体验了火情”，达成了教学目标。可细细分析不难发现其中的“错误”之处：首先，对于小学生的生活而言，不可能有类似消防员的生活。也就是说，这个游戏不可能体验到消防员真实的生活；其次，就算遇到了这样的场面，面对大火，我们教师的首要“任务”是引导孩子如何迅速安全地离开火场，而不是去顶替消防员的工作，去做如此“勇敢”的行为，甚至牺牲生命。显然，教师的教学价值观发生了错误。正是由于这个游戏情境与学生生活实际的脱节，所以学生无法从中学到生活的智慧，在真正面对火灾时可能会害了他们，因为他们是向火里跨跳的。由此可见，教学游戏情境的设计是脱离不了真实生活的，美国心理学家霍尔关于游戏的“复演论”在这里是正确的。
三、对象与方法：远在一个“适”字
在教学中时常可以发现这样的现象：一个看似可以与教学结合起来的游戏却在课堂教学中失败了，学生要么对这个游戏方法不感兴趣，要么不理解这个游戏的方法。其实出现这样的现象，有一个重要的原因就是教师在设计游戏的时候没有考虑到“对象”（学生）的年龄特点，认为任何游戏方法都适合任何年龄段的学生，没有考虑到游戏方法要适合于不同年龄段的学生。好的游戏方法找错了对象就无法发挥其作用，有时甚至会起反作用。
例如，在教学苏教版二年级《真想变成大大的荷叶》一课时要理解“穿梭”一词的意思，教师就可以根据低年级学生的年龄特点去设计游戏方式：教师可以请孩子们模仿蝴蝶，张开翅膀，引导孩子们在花丛中翩翩起舞，飞来飞去。这样的游戏方式形式活泼，直观性强，富有童趣，深受低年级孩子的喜欢，他们在游戏中能直观感受到“穿梭”的意思，并乐意上台表演蝴蝶穿梭的动作。但如果请六年级的学生也来模仿蝴蝶在花丛中飞来飞去，他们一定觉得这个游戏太“幼稚”、太“可笑”了，他们不会愿意做如此“低级”的游戏，就是做也是应付老师的“命令”而已，这样的话，教学效果也就可想而知了。同样，高年级孩子喜欢的游戏方法，也不一定适合低年级的学生。
心理学家皮亚杰早在上个世纪就对不同年龄段的学生做了科学研究：0—2岁属于感觉运动阶段，此年龄段一般以直觉行动思维为主；2—7岁属于前运算阶段，此年龄段一般以具体形象思维为主；7—12岁是具体运算阶段，学生的思维处在由形象思维向抽象思维过渡的阶段；12—18岁是形式运算阶段，学生以抽象逻辑思维为主。只有了解不同年龄段学生的思维方式，才能找到最“合适”的游戏方法。也只有适合不同年龄段的游戏方法，才能产生理想的教学效果。而在实际的教学中，却常常出现“东施效颦”的现象，其原因就是教师只停留在简单的模仿阶段，没有深究“其理”。
游戏与教学仅仅“远”在以上这些方面吗？其实不是，造成游戏与教学“相距甚远”的真正原因是我们“二元对立”的思维方式和“大一统”的思想，更可怕的是——这样的思维方式和思想已经成为了我们的“习惯”。我们总在“坚信”：游戏与教学是“两条永不相交的平行线”；我们总在“坚信”：游戏与教学能等同起来，成为两个“完全相合”的圆。可是，我们单单忘记了：游戏与教学在本质上是不同的两个“个体”，它们不可以也不可能等同，它们只是两个既独立又有联系的个体。游戏与教学的关系应该是两个相交的圆，我们的难点就是要找到两者之间的“相交部分”，并对这个“相交部分”进行科学的分析，找到它们的“共同要素”。
哲学解释大师迦达默尔对于游戏的阐述让我们知道：游戏与严肃之间不是对立的关系，游戏本身就具有一种独特的、神圣的“严肃”，游戏也需要游戏者“认真”对待，游戏也具有“对话”、“更新”、“开放”等特征，这些特征就是“游戏精神”，也就是游戏与教学的“共同要素”，即游戏与教学的“相交部分”。因此，游戏与教学是可以“融合”的，但不是形式与内容等方面的“简单迁移”，而是“共同要素”上的融合，即更多的是在“精神”上的融合。至此，游戏离教学便不远了，游戏与教学之间走向了相互尊重、相互借鉴、相互融合。
（作者单位：江苏省常州市西新桥实验小学）