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摘要：合作性学习作为研究式教学的一种有效学习方法，国外高校经历了长期研究，并形成了颇具实效的成熟而系统的实施方式。在我国，在这方面的探索尚处于初试阶段，理论与应用研究较为零散，先进的教育理念、课程目标设定与科学的教学方案设计的结合存在诸多问题，教学实施中的有效操作难度较大。本文针对合作性学习在我国高等教育中的现状进行梳理，分析实施中的问题，提出相应的改进对策。
关键词：合作性学习；我国高校现状；问题与对策
由于合作性学习在大面积提高学生的学业成绩、改善课堂内的社会心理气氛、促进学生形成良好的非认知心理品质等方面的显著作用，合作性学习一经提出就得到迅速发展，成为目前世界上许多国家普遍采用的一种教学策略。
一、国内外高校合作性学习研究的现状
20世纪80年代以来，西方对合作学习展开了广泛的讨论，国外一些学者和教育工作者对此做了大量的理论和实验研究。如明尼苏达大学“合作学习中心”的约翰逊兄弟(David and Roger Johnson)；霍布金斯大学“学校社会组织中心”的斯莱文(Robert E.Slavin)；美国卡甘合作学习中心的卡甘(Kagan.S.)等。这些研究者从不同角度提出不同的合作学习策略，涉及哲学、社会学、课堂教学技术、心理发展理论、动机、需求理论等诸多领域。这些研究基本上都是以实验教学或课堂教学改革为基础，贴近教学实际，应用面广，操作性强。虽然有些研究是针对中小学，如斯莱文等人的“学生小组学习”，但大部分的研究成果都可以在大、中、小学推广。这些研究与实践所取得的育人效果，已促使合作性学习逐渐成为高校的主流教学形式。
国内高校对合作性学习研究的历史不长，20世纪90年代初才开始在课堂教学中引入小组活动，进行合作性学习的理论探讨，在借鉴国外合作性学习的理论和实践中积累了一些经验，取得了一定的成效，但是这些探索和实践大都集中在基础教育领域。高等教育关于合作性学习的研究，起步较晚，是随着我国经济转型和产业升级对创新人才培养的迫切要求，近年来高校才对合作性学习研究开始重视，开展合作性学习研究与试点的学科和人员逐渐增多，主要表现在两个方面：一是高校教师结合学科专业教学实际开展的策略研究。为提高教学效果，一些大学教师研究、探索出了一些行之有效的适合本学科教学实际需要的合作性学习教学策略，但是由于研究学科集中在外语类、经管类等课程中，理工科课程实施合作性学习的经验较少；侧重于教学程序研究的较多，对于教学目标设定、教学内容重构、教学评价设计等整体研究的偏少。二是教育研究人员对基础教育的合作性学习的研究产生了较有影响的成果，如：浙江大学教育系的“个性优化教学的探索”、山东教科所的“合作教学研究与实验”以及湖南大学教育系的“协同教学实验”等，在引进、介绍国外研究成果的基础上，对小组合作学习的理论基础、特点和环节作了较为深入的阐释，并将“合作”引入课堂教学，为教学组织形式改革提供了指导，这些成果对高等教育具有借鉴作用。
这些研究在不同程度上推动了我国高校合作性学习研究的发展，但总体上看，高校合作性学习的研究尚停留在从理论层面的方法介绍和移植阶段，在理论深层次的研究与推进，科学操作较少；对合作性学习内涵理解尚有偏差，重形式的模仿，缺有效的系统设计。
二、我国高校实施合作性学习存在的问题
作为一种新型的教育理论，合作性学习是以合作性学习小组为基本形式，系统利用教学中动态因素的互动，构造学生合作学习的情景，并以团体成绩为评价标准，进行教学、测试、评价和矫正，促进学生学习。合作性学习的研究与探索给高校教学注入了新的活力，但由于一些认识的偏差与条件的欠缺，我国高校合作性学习教学改革的理论与实践还需要进一步探索和拓展。
1 缺乏精细的研究内容设计与方法研究
高校合作性学习教学目标的实现通常是以问题、项目、等研究性任务的形式出现，教师必须围绕课程教学体系，将教学的重难点精心设计成项目化的学习任务。目前有些教师在操作过程中忽视了内容的设计，合作任务过于简单，选题缺乏研究价值，影响了合作性学习的研究能力训练的效果。教师能否选择和设计出适合的研讨内容成为合作性学习有效开展的关键。
合作性学习是一种有效的教学形式，其实际组织方式可以是多样化的，如共同学习法、小组学习法、切块拼接法、小组调查法等。不同的学科、内容和教学过程应选取不同的合作模式。但是，我们往往只选取一种模式，甚至有的教师简单地将合作性学习等同于传统的小组讨论，刻板地套用一种模式，偏离了课程教学目标，效果不佳，严重误解了合作性学习的本义。
小组是合作性学习的形式，合作才是合作性学习的关键。然而对于小组学习而言，合作效果却明显受到小组成员的影响，只有小组成员的配置达到最优化，小组才能发挥最佳的合作效果。但是，由于对合作学习适用条件研究不深入，许多教师在教学中简单地以座位、宿舍、成绩、性别等为分组原则，有的老师完全任由学生自由组合，这些做法都会影响合作学习效果。
2 教师角色定位不准
合作性学习中，学生是合作性学习的主人，是“承担者”、“推动者”。教师则是“指导者”、“管理者”和“咨询者”。但是，长期以来，受应试教育影响，教师习惯了灌输知识，学生习惯了接受知识。在合作学习过程中，教师和学生之间存在着角色混乱的现象。比如，怕学生完不成任务，教师成了合作性学习的主宰，既提出任务，又给出结论，包办了应由学生来完成的学习与讨论任务；教师放任学生，合作性学习成了自由化学习，部分缺乏自主学习习惯和能力的学生，成为“附庸者”、“旁观者”，未能达到教学目的。这两种错误的角色定位，加上，教师缺乏指导技能，学生缺少自学和合作的技巧，致使学生无法发挥个体的积极性和创造性，从而使合作性学习流于形式。因此，加强紧密的师师合作，形成合作性学习的课程教学团队是合作性学习有效开展的重要前提；而提高学生的合作学习技能以及改善学习评价是有效开展合作性学习的重要保障。
3 系统效应与持续发展的难度较大
许多高校领导者与教师都认同教学改革突破口与切入点是在教学方法的改革上，合作性学习是创新性人才培养的一种有效方式，但对实施合作性学习的迫切性和重要性认识不到位，缺乏制度保障、物质支持、工作氛围、评价机制等学校管理制度上的引导与系统保障。
三、改进合作性学习教学效果的对策
针对上述问题，高校要加强研究，找到对策，提高合作性学习课程教学改革的效果。
1 加强合作性学习教学技能的研究与交流
合作性学习教学模式能否有效实施，教师是关键。首先，要让教师认识到学会学习与创新知识比掌握知识 本身更重要。教师的任务不仅仅是传授知识，更重要的是训练学生获取知识、评判知识、发展与创造知识的方法与能力。第二，要让教师真正意识到学生才是学习的主导者，而自己则是“指导者”或“咨询者”。第三，与传统教学模式相比，合作性学习对教师的教学能力与学科水平有更高的要求，而且这种能力与水平是合作性学习能否奏效的决定因素。
注重课程教学团队建设。以课程群为单位建立教学团队，鼓励教师之间的有效合作，实现一课多人，一人多课的模式，集体备课，共同研究课程教学内容、目标与任务，设计课程教学方法。团队要进行定期沟通，总结教学中的问题和需要改进的环节。这些密切的合作，使教师能及时调整和改进教学方法，促进教学能力快速提高。
2 注重经验总结与推广，形成系统推进的整体效应
合作性学习育人成效需要教育全过程的大规模训练才能显现。因此，要从教学方案的设计、教学形式的制定、学习评价方法以及课程组的建立等方面进行系统改革，要在不同的课程层次(公共基础课程、专业基础课程、专业方向课程、专业模块课程、院系选修课程)上进行全面推进，要建立总结与交流的机制与平台。推广合作性学习教学改革经验。
3 创造制度与条件保障，完善评价机制
推进教学改革不仅要有科学的策略，还得有强有力的政策支持。要构建向教育教学的倾斜性评价与优绩优酬优聘的人事管理机制。可采取以教改项目立项的方式支持试点课程；以改革创新实验区的形式支持专业教学改革的整体推进；对于评价优秀的可以给予教学创新团队特别奖励；对于取得显著建设成果的项目可以给予特别奖励等等，引导与保障合作性学习教学改革有效实施。
在教学硬件与资源方面，要重视教室、实验室，特别是研讨教室的建设，如配备活动桌椅、安装多媒体设备等。在教学资源上，除了保证图书资料的丰富、全面外，还应加强网上数字化图书资源的建设，加大课程网站建设力度，为合作性学习提供有利条件。
在评价机制上，要改变传统的教师学科性评价方式，将考核的视野从论文与科研转到课堂上来，引导教师全身心地投入到合作性学习中来。改变长期以来单纯采用试卷考核知识掌握程度的学习评价方式，重视学生能力成长的过程性评价，以考核学生学习能力的提高程度为标准，注重批判性思维和创新意识。考核方式多样化，包括试卷测试、课外学习、课堂讨论发言、总结汇报情况、研究报告、PPT制作情况等。评价主体多元化，包括教师、同学或学生自己。这种评价方式可使学生的学习观念和习惯发生积极的转变，真正成为学习的主人。
四、推进合作性学习教学改革的实践
基于几年来的探索与实践，浙江万里学院形成了一系列有利于合作性学习课程教学改革推进的措施，全面提高了广大教职员工对合作性学习内涵的认识以及教学设计与教学技能，取得了明显的效果。
1 为合作性学习的有效推进提供组织保障
定期举办教师职业技能培训、合作性学习课程教学示教培训、合作性学习示范课程观摩教学等活动，使教师们改革有方向，建设有目标。学校制定了新教师培训工作规程，实行导师制；成立了“教师职业发展学院”，针对不同培训目的，形成了个性化、层级化、模块化的培训学习菜单以及多样化、丰富的培训学习方式：开展特色专业、精品课程、教学成果等专家报告，组织教师对所开展的教学建设与改革进行总结，并聘请校内外专家点评；根据教学建设与改革发展需要，组织境内外的教学方法培训。既满足了教师深造提高与掌握合作性学习教学方法和教育技术的需要，又能使学校的教育教学改革与发展的思路有效地贯彻与实施。
2 重视推进策略与管理措施的研究
充分解放思想，允许多种形式的试验：2005年率先在“民法学”等8门课程教学中进行了合作性教学改革试点。改革方案以教学大纲的形式出现，可以彻底调整教学方案、也可只作增加讨论内容的调整等。在实施过程中，教务部和相关学院的领导、课程组老师和有关学生不断交流，掌握动态，使试验课程顺利结束，取得了非常好的效果。通过教师与学生的问卷调查与访谈，师生普遍欢迎这种教学形式。
总结经验，及时调整。在总结初步试验经验的基础上，2006年推出15门课程参与试点，涉及全校各学院、文理兼有的不同课程性质的课程。试验发现的突出问题是：学生适应性慢、课外自学时间不够、教学设施安排困难(特别是讨论课)，表明合作性学习教学改革，牵涉到教学目标、内容、评价和、教学条件的全方位变革。
线上推进与实验区建设。为系统化推进试验方案，设立生物技术、等四个专业组成的合作性学习教学改革试验区。进入试验区的试点专业创新人才培养方案，成立课程教学团队，整合各性质、各层次的课程，制定新的课程教学目标与方案，确立考核评价标准与指标。首期试验区改革时间初定为四年，实行年度目标管理，实现人才培养的集成效应。
全面推进与精细化试点改革相结合。2008年，全校已有400余门课程(占全校必修课程的1／3)采用、近3万学生人次经历了此种教学模式。树立样板，开展了合作研讨式示范性课程评比活动，通过试点课程的教学方案设计评比、集中说课比赛和课堂讲课比赛，评选出具有示范引领作用的合作性学习示范课程，作为全校观摩学习的课程。通过示范课程建设，带动全校合作性学习课程的整体建设水平。
3 管理创新与教学改革同步
充分利用评价的指挥棒与激励性效应，实行评价体系为核心的管理改革。教学改革的创新性工作需要教师投入大量的精力，而对教师投入的最佳导向性手段是评价。创新管理制度，是保证教学改革有效推进的途径。通过营造边学习、边建设、边评价、边提高、边奖励的教师发展环境，使教师在干中学，做中想，学习中创新与发展学校将教学研究成果等同学科研究成果对待，实行了教学与成效挂钩的责任制，实施向教育教学一线的倾斜性评价与优绩优酬优聘优奖的人事管理机制，营造积极向上的工作环境，为教育教学改革与创新提供了良好的制度保障。
关键词：合作性学习；我国高校现状；问题与对策
由于合作性学习在大面积提高学生的学业成绩、改善课堂内的社会心理气氛、促进学生形成良好的非认知心理品质等方面的显著作用，合作性学习一经提出就得到迅速发展，成为目前世界上许多国家普遍采用的一种教学策略。
一、国内外高校合作性学习研究的现状
20世纪80年代以来，西方对合作学习展开了广泛的讨论，国外一些学者和教育工作者对此做了大量的理论和实验研究。如明尼苏达大学“合作学习中心”的约翰逊兄弟(David and Roger Johnson)；霍布金斯大学“学校社会组织中心”的斯莱文(Robert E.Slavin)；美国卡甘合作学习中心的卡甘(Kagan.S.)等。这些研究者从不同角度提出不同的合作学习策略，涉及哲学、社会学、课堂教学技术、心理发展理论、动机、需求理论等诸多领域。这些研究基本上都是以实验教学或课堂教学改革为基础，贴近教学实际，应用面广，操作性强。虽然有些研究是针对中小学，如斯莱文等人的“学生小组学习”，但大部分的研究成果都可以在大、中、小学推广。这些研究与实践所取得的育人效果，已促使合作性学习逐渐成为高校的主流教学形式。
国内高校对合作性学习研究的历史不长，20世纪90年代初才开始在课堂教学中引入小组活动，进行合作性学习的理论探讨，在借鉴国外合作性学习的理论和实践中积累了一些经验，取得了一定的成效，但是这些探索和实践大都集中在基础教育领域。高等教育关于合作性学习的研究，起步较晚，是随着我国经济转型和产业升级对创新人才培养的迫切要求，近年来高校才对合作性学习研究开始重视，开展合作性学习研究与试点的学科和人员逐渐增多，主要表现在两个方面：一是高校教师结合学科专业教学实际开展的策略研究。为提高教学效果，一些大学教师研究、探索出了一些行之有效的适合本学科教学实际需要的合作性学习教学策略，但是由于研究学科集中在外语类、经管类等课程中，理工科课程实施合作性学习的经验较少；侧重于教学程序研究的较多，对于教学目标设定、教学内容重构、教学评价设计等整体研究的偏少。二是教育研究人员对基础教育的合作性学习的研究产生了较有影响的成果，如：浙江大学教育系的“个性优化教学的探索”、山东教科所的“合作教学研究与实验”以及湖南大学教育系的“协同教学实验”等，在引进、介绍国外研究成果的基础上，对小组合作学习的理论基础、特点和环节作了较为深入的阐释，并将“合作”引入课堂教学，为教学组织形式改革提供了指导，这些成果对高等教育具有借鉴作用。
这些研究在不同程度上推动了我国高校合作性学习研究的发展，但总体上看，高校合作性学习的研究尚停留在从理论层面的方法介绍和移植阶段，在理论深层次的研究与推进，科学操作较少；对合作性学习内涵理解尚有偏差，重形式的模仿，缺有效的系统设计。
二、我国高校实施合作性学习存在的问题
作为一种新型的教育理论，合作性学习是以合作性学习小组为基本形式，系统利用教学中动态因素的互动，构造学生合作学习的情景，并以团体成绩为评价标准，进行教学、测试、评价和矫正，促进学生学习。合作性学习的研究与探索给高校教学注入了新的活力，但由于一些认识的偏差与条件的欠缺，我国高校合作性学习教学改革的理论与实践还需要进一步探索和拓展。
1 缺乏精细的研究内容设计与方法研究
高校合作性学习教学目标的实现通常是以问题、项目、等研究性任务的形式出现，教师必须围绕课程教学体系，将教学的重难点精心设计成项目化的学习任务。目前有些教师在操作过程中忽视了内容的设计，合作任务过于简单，选题缺乏研究价值，影响了合作性学习的研究能力训练的效果。教师能否选择和设计出适合的研讨内容成为合作性学习有效开展的关键。
合作性学习是一种有效的教学形式，其实际组织方式可以是多样化的，如共同学习法、小组学习法、切块拼接法、小组调查法等。不同的学科、内容和教学过程应选取不同的合作模式。但是，我们往往只选取一种模式，甚至有的教师简单地将合作性学习等同于传统的小组讨论，刻板地套用一种模式，偏离了课程教学目标，效果不佳，严重误解了合作性学习的本义。
小组是合作性学习的形式，合作才是合作性学习的关键。然而对于小组学习而言，合作效果却明显受到小组成员的影响，只有小组成员的配置达到最优化，小组才能发挥最佳的合作效果。但是，由于对合作学习适用条件研究不深入，许多教师在教学中简单地以座位、宿舍、成绩、性别等为分组原则，有的老师完全任由学生自由组合，这些做法都会影响合作学习效果。
2 教师角色定位不准
合作性学习中，学生是合作性学习的主人，是“承担者”、“推动者”。教师则是“指导者”、“管理者”和“咨询者”。但是，长期以来，受应试教育影响，教师习惯了灌输知识，学生习惯了接受知识。在合作学习过程中，教师和学生之间存在着角色混乱的现象。比如，怕学生完不成任务，教师成了合作性学习的主宰，既提出任务，又给出结论，包办了应由学生来完成的学习与讨论任务；教师放任学生，合作性学习成了自由化学习，部分缺乏自主学习习惯和能力的学生，成为“附庸者”、“旁观者”，未能达到教学目的。这两种错误的角色定位，加上，教师缺乏指导技能，学生缺少自学和合作的技巧，致使学生无法发挥个体的积极性和创造性，从而使合作性学习流于形式。因此，加强紧密的师师合作，形成合作性学习的课程教学团队是合作性学习有效开展的重要前提；而提高学生的合作学习技能以及改善学习评价是有效开展合作性学习的重要保障。
3 系统效应与持续发展的难度较大
许多高校领导者与教师都认同教学改革突破口与切入点是在教学方法的改革上，合作性学习是创新性人才培养的一种有效方式，但对实施合作性学习的迫切性和重要性认识不到位，缺乏制度保障、物质支持、工作氛围、评价机制等学校管理制度上的引导与系统保障。
三、改进合作性学习教学效果的对策
针对上述问题，高校要加强研究，找到对策，提高合作性学习课程教学改革的效果。
1 加强合作性学习教学技能的研究与交流
合作性学习教学模式能否有效实施，教师是关键。首先，要让教师认识到学会学习与创新知识比掌握知识 本身更重要。教师的任务不仅仅是传授知识，更重要的是训练学生获取知识、评判知识、发展与创造知识的方法与能力。第二，要让教师真正意识到学生才是学习的主导者，而自己则是“指导者”或“咨询者”。第三，与传统教学模式相比，合作性学习对教师的教学能力与学科水平有更高的要求，而且这种能力与水平是合作性学习能否奏效的决定因素。
注重课程教学团队建设。以课程群为单位建立教学团队，鼓励教师之间的有效合作，实现一课多人，一人多课的模式，集体备课，共同研究课程教学内容、目标与任务，设计课程教学方法。团队要进行定期沟通，总结教学中的问题和需要改进的环节。这些密切的合作，使教师能及时调整和改进教学方法，促进教学能力快速提高。
2 注重经验总结与推广，形成系统推进的整体效应
合作性学习育人成效需要教育全过程的大规模训练才能显现。因此，要从教学方案的设计、教学形式的制定、学习评价方法以及课程组的建立等方面进行系统改革，要在不同的课程层次(公共基础课程、专业基础课程、专业方向课程、专业模块课程、院系选修课程)上进行全面推进，要建立总结与交流的机制与平台。推广合作性学习教学改革经验。
3 创造制度与条件保障，完善评价机制
推进教学改革不仅要有科学的策略，还得有强有力的政策支持。要构建向教育教学的倾斜性评价与优绩优酬优聘的人事管理机制。可采取以教改项目立项的方式支持试点课程；以改革创新实验区的形式支持专业教学改革的整体推进；对于评价优秀的可以给予教学创新团队特别奖励；对于取得显著建设成果的项目可以给予特别奖励等等，引导与保障合作性学习教学改革有效实施。
在教学硬件与资源方面，要重视教室、实验室，特别是研讨教室的建设，如配备活动桌椅、安装多媒体设备等。在教学资源上，除了保证图书资料的丰富、全面外，还应加强网上数字化图书资源的建设，加大课程网站建设力度，为合作性学习提供有利条件。
在评价机制上，要改变传统的教师学科性评价方式，将考核的视野从论文与科研转到课堂上来，引导教师全身心地投入到合作性学习中来。改变长期以来单纯采用试卷考核知识掌握程度的学习评价方式，重视学生能力成长的过程性评价，以考核学生学习能力的提高程度为标准，注重批判性思维和创新意识。考核方式多样化，包括试卷测试、课外学习、课堂讨论发言、总结汇报情况、研究报告、PPT制作情况等。评价主体多元化，包括教师、同学或学生自己。这种评价方式可使学生的学习观念和习惯发生积极的转变，真正成为学习的主人。
四、推进合作性学习教学改革的实践
基于几年来的探索与实践，浙江万里学院形成了一系列有利于合作性学习课程教学改革推进的措施，全面提高了广大教职员工对合作性学习内涵的认识以及教学设计与教学技能，取得了明显的效果。
1 为合作性学习的有效推进提供组织保障
定期举办教师职业技能培训、合作性学习课程教学示教培训、合作性学习示范课程观摩教学等活动，使教师们改革有方向，建设有目标。学校制定了新教师培训工作规程，实行导师制；成立了“教师职业发展学院”，针对不同培训目的，形成了个性化、层级化、模块化的培训学习菜单以及多样化、丰富的培训学习方式：开展特色专业、精品课程、教学成果等专家报告，组织教师对所开展的教学建设与改革进行总结，并聘请校内外专家点评；根据教学建设与改革发展需要，组织境内外的教学方法培训。既满足了教师深造提高与掌握合作性学习教学方法和教育技术的需要，又能使学校的教育教学改革与发展的思路有效地贯彻与实施。
2 重视推进策略与管理措施的研究
充分解放思想，允许多种形式的试验：2005年率先在“民法学”等8门课程教学中进行了合作性教学改革试点。改革方案以教学大纲的形式出现，可以彻底调整教学方案、也可只作增加讨论内容的调整等。在实施过程中，教务部和相关学院的领导、课程组老师和有关学生不断交流，掌握动态，使试验课程顺利结束，取得了非常好的效果。通过教师与学生的问卷调查与访谈，师生普遍欢迎这种教学形式。
总结经验，及时调整。在总结初步试验经验的基础上，2006年推出15门课程参与试点，涉及全校各学院、文理兼有的不同课程性质的课程。试验发现的突出问题是：学生适应性慢、课外自学时间不够、教学设施安排困难(特别是讨论课)，表明合作性学习教学改革，牵涉到教学目标、内容、评价和、教学条件的全方位变革。
线上推进与实验区建设。为系统化推进试验方案，设立生物技术、等四个专业组成的合作性学习教学改革试验区。进入试验区的试点专业创新人才培养方案，成立课程教学团队，整合各性质、各层次的课程，制定新的课程教学目标与方案，确立考核评价标准与指标。首期试验区改革时间初定为四年，实行年度目标管理，实现人才培养的集成效应。
全面推进与精细化试点改革相结合。2008年，全校已有400余门课程(占全校必修课程的1／3)采用、近3万学生人次经历了此种教学模式。树立样板，开展了合作研讨式示范性课程评比活动，通过试点课程的教学方案设计评比、集中说课比赛和课堂讲课比赛，评选出具有示范引领作用的合作性学习示范课程，作为全校观摩学习的课程。通过示范课程建设，带动全校合作性学习课程的整体建设水平。
3 管理创新与教学改革同步
充分利用评价的指挥棒与激励性效应，实行评价体系为核心的管理改革。教学改革的创新性工作需要教师投入大量的精力，而对教师投入的最佳导向性手段是评价。创新管理制度，是保证教学改革有效推进的途径。通过营造边学习、边建设、边评价、边提高、边奖励的教师发展环境，使教师在干中学，做中想，学习中创新与发展学校将教学研究成果等同学科研究成果对待，实行了教学与成效挂钩的责任制，实施向教育教学一线的倾斜性评价与优绩优酬优聘优奖的人事管理机制，营造积极向上的工作环境，为教育教学改革与创新提供了良好的制度保障。