论文部分内容阅读
[摘要]本文从教学管理体制对教师隐性知识共享产生的障碍入手，提出改进组织活动的方法，克服教师隐性知识共享过程中的诸多障碍，从而加快教师隐性知识共享的速度并提高知识共享的效率。
[关键词]知识共享 隐性知识
相关概念的诠释
教师隐性知识共享的对象——“教师隐性知识”是指那些蕴含在教师头脑中的价值、观念、情感、认知等反思实践取向的知识。在表现形式上它存在于教师个体头脑中，是一种隐性的、潜在的，难以明确表达和传播的知识。内容上是教师个体在长期的教育教学过程中对教育教学理论知识的理解、对教育教学实践的反思、对教师这一特殊职业价值观和人生观的诠释。
教师隐性知识共享的主要目的是为了减少教师个体在能力、品质上的缺乏而造成的行为障碍。按照行为障碍论的观点，知识的缺乏导致行为障碍，[1]无论是教师组织整体，还是组织中的教师个体都不可能拥有所有需要的知识和技能。因此，为了能够更有效的开展各项教育教学活动，教师组织和个体不得不求助于自身以外的知识源，在此背景下教师隐性知识共享成为必然之选。
教学管理体制对教师隐性知识共享产生的障碍
1.缺失自我
教师工作在教育实践的最前沿，只有他们最了解教育教学的实际、学生的情况，只有他们对如何工作最有发言权。教师隐性知识的形成和共享就是在教师的教育教学实践过程中实现的，教师在反思教学实践中获得隐性知识，在教学实践中共享隐性知识。但是传统金字塔式的组织结构和管理体制却制约着这些工作的实施。教师的行为被束缚在上级的命令和学校程序化的规定上，教师要做什么、如何去做以及完成后的结果都是程序化和条文化的。这种组织结构中的教师很容易沦为制度的奴隶，教师的工作仅仅是按照相关的程序或条文完成上级所规定的任务，这就造成了教师主体意识的淡薄，缺乏对教育教学的反思。
2.缺乏对话
科若赫认为，适合隐性知识显现和传播的环境需要强化同时合作和有效集体活动的组织结构。具体说，要营造四种交流互动的“知识分享”空间，即“个体的面对面的空间”、“个体的视觉交流空间”、“集体的谈话空间”和“集体的演示互动空间”。[1]可见，教师的隐性知识通过面对面的谈天、交流等方式得以传递和共享是最有效的途径。
但受传统企业管理体制的影响学校在组织结构上按照学科性质、年级类别以及管理职能将学校教师分为相互独立的工作领域，使教师过于注重个体分割的责、权、利，教师之间的工作环境较为封闭，各领域教师仅仅关注于自己小团体内隐性知识的交流而忽视了学校范围内的交流。
3.激励制度陈旧与单一
自古至今，教师一直都非常受人尊重，他们拥有渊博的知识和高尚的品质，他们崇尚科学，在工作中注重对自身的引导和管理。根据马斯洛的需求层次说，从教师工作的特点来看，教师的需要主要集中在尊重和自我实现这两个较高层次上，而不仅仅是金钱和权利。但企业式的学校体制强调的是学生的升学率、优秀率，强调用这些标准来衡量教师的能力，同时学校还将金钱和权利作为激励教师工作的手段，严重歪曲了教师的价值存在。这就势必造成教师对隐性知识的独享，故意地创造知识的不对称性，以增加他们在学校内的竞争力，从而达到或超越既定“量”的标准，进而获得利益。总之，这种追求量化标准产出的学校体制以及激励机制的不完善，在一定程度上扼制教师在教师团体内共享隐性知识的积极性。
教师隐性知识共享策略
1.校本教师培训
校本教师培训是以学校为培训基地，在上级培训机构的指导下，由校长、教师、学生等共同参与的，充分利用校内外培训资源，直接服务于学校教育教学的培训活动。校本培训的场所就是工作的场所。学校与课堂，既是教师培养学生的工作地方，也是教师自身学习和接受培训的地方。
教师隐性知识是一种情景性知识，它总是与特殊的教育教学问题或情景联系在一起，是对这种特殊问题或情景的特殊性把握。要使隐性知识得以充分有效的共享需要有一个真实的环境，这种环境越真实其共享的效率越高、教师花费的努力越小。校本教师培训就可以为它提供这样一个环境。
2.培养和确立知识共享的管理者、协调者和核心人物
为提升教师隐性知识共享的效率，学校应培养知识共享的管理者、协调者和核心人物，并且发挥他们的作用。
（1）知识共享管理者的任务有：确定知识共享的范围和重点；制定具体完善的知识共享流程、技术手段、管理机制；协调学校内部的教师对知识共享的行为；营造知识共享的内外部软硬件环境；监督保障知识共享过程；共享激励机制的设计。
（2）知识共享协调者的职责是：发现教师组织内有价值的隐性知识；确认教师知识的价值和贡献，激励共享行为，消除共享障碍；及时了解组织知识共享战略的调整，参与知识共享计划的制定，提出对激励机制的建议。
（3）知识共享核心人物：培养学校在教育科研活动中，学业有专攻、研究有特长、实践有成效、师德高尚的教师成为“知识共享的核心人物”。通过核心人物对重要、关键知识的共享，改变其他教师对知识共享的态度和行为，从而形成一个积极的知识共享氛围提高隐性知识共享的效率。
3.创建学习型教师组织
学习型组织是一个以创造、共享与运用知识为目标的组织。1990年，美国麻省理工学院的Peter Senge教授首先提出了学习型组织的概念。他认为，“学习型组织是这样一个组织，它连续的扩展其能力来创造末来，对于这样一个组织来说，仅仅生存是不够的，针对生存的学习（适应性学习）是必要的，适应性学习中重要的是创造性的学习，提高创新的能力。”[3]
学校管理的机械性和对教师主体性的漠视阻碍了教师面对面交流和互动，制约了教师隐性知识共享和传播。而“学习型组织”是激励成员通过组织的学习和交流，为组织成员挖掘、交流和共享隐性知识创造了条件，使组织内各层次的成员面对面地相互交流成为可能。通过这样的学习和交流，可以高效的把属于个人拥有的或未被认识的隐性知识挖掘出来，并在组织内传播，从而达到共享隐性知识的目的。
4.关注教师组织内的团队建设
学校教师的隐性知识往往是在教师之间相互交流的过程中得以传播和共享的。一些学者通过对大量组织的学习过程观察后发现，团体是组织关键的学习单元。组织中的团体分为正式团体和非正式团体，前者指为了实现组织功能、按照一定的组织程序组建的团体，后者指组织成员按照自己的兴趣、爱好和专业领域而自发组织的团体，这种团体在国外被称做“实践社团”（Communities-of Practice）。[4]
教师组织内部团队建设之所以在隐性知识共享方面发挥不可估量的作用，是因为它能够激发频繁的对话和沟通，有助于在教师中形成一个“共同认知基础”，促进个人隐性知识的传播。正是由于这种“共同的认知基础”，教师间能够理解别人想要表明的隐性知识。另外，组织团队和种种活动还有利于教师将显性知识内化，从而促进新显性知识在组织内的传播。
参考文献：
[1]张民选,隐性知识与隐性知识的显现可能[J],全球教育展望,2003,（8）:15-21.
[2]彼得-圣吉著,郭进隆译.第五项修炼—学习型组织的艺术与实务[M].上海:上海三联书店,1998.
[3]Nonaka, I., Takeuchi, H. The Knowledge-Creating Company.[M].OxfordUniversity Press.1995.
作者单位：宿迁学院五系江苏宿迁
[关键词]知识共享 隐性知识
相关概念的诠释
教师隐性知识共享的对象——“教师隐性知识”是指那些蕴含在教师头脑中的价值、观念、情感、认知等反思实践取向的知识。在表现形式上它存在于教师个体头脑中，是一种隐性的、潜在的，难以明确表达和传播的知识。内容上是教师个体在长期的教育教学过程中对教育教学理论知识的理解、对教育教学实践的反思、对教师这一特殊职业价值观和人生观的诠释。
教师隐性知识共享的主要目的是为了减少教师个体在能力、品质上的缺乏而造成的行为障碍。按照行为障碍论的观点，知识的缺乏导致行为障碍，[1]无论是教师组织整体，还是组织中的教师个体都不可能拥有所有需要的知识和技能。因此，为了能够更有效的开展各项教育教学活动，教师组织和个体不得不求助于自身以外的知识源，在此背景下教师隐性知识共享成为必然之选。
教学管理体制对教师隐性知识共享产生的障碍
1.缺失自我
教师工作在教育实践的最前沿，只有他们最了解教育教学的实际、学生的情况，只有他们对如何工作最有发言权。教师隐性知识的形成和共享就是在教师的教育教学实践过程中实现的，教师在反思教学实践中获得隐性知识，在教学实践中共享隐性知识。但是传统金字塔式的组织结构和管理体制却制约着这些工作的实施。教师的行为被束缚在上级的命令和学校程序化的规定上，教师要做什么、如何去做以及完成后的结果都是程序化和条文化的。这种组织结构中的教师很容易沦为制度的奴隶，教师的工作仅仅是按照相关的程序或条文完成上级所规定的任务，这就造成了教师主体意识的淡薄，缺乏对教育教学的反思。
2.缺乏对话
科若赫认为，适合隐性知识显现和传播的环境需要强化同时合作和有效集体活动的组织结构。具体说，要营造四种交流互动的“知识分享”空间，即“个体的面对面的空间”、“个体的视觉交流空间”、“集体的谈话空间”和“集体的演示互动空间”。[1]可见，教师的隐性知识通过面对面的谈天、交流等方式得以传递和共享是最有效的途径。
但受传统企业管理体制的影响学校在组织结构上按照学科性质、年级类别以及管理职能将学校教师分为相互独立的工作领域，使教师过于注重个体分割的责、权、利，教师之间的工作环境较为封闭，各领域教师仅仅关注于自己小团体内隐性知识的交流而忽视了学校范围内的交流。
3.激励制度陈旧与单一
自古至今，教师一直都非常受人尊重，他们拥有渊博的知识和高尚的品质，他们崇尚科学，在工作中注重对自身的引导和管理。根据马斯洛的需求层次说，从教师工作的特点来看，教师的需要主要集中在尊重和自我实现这两个较高层次上，而不仅仅是金钱和权利。但企业式的学校体制强调的是学生的升学率、优秀率，强调用这些标准来衡量教师的能力，同时学校还将金钱和权利作为激励教师工作的手段，严重歪曲了教师的价值存在。这就势必造成教师对隐性知识的独享，故意地创造知识的不对称性，以增加他们在学校内的竞争力，从而达到或超越既定“量”的标准，进而获得利益。总之，这种追求量化标准产出的学校体制以及激励机制的不完善，在一定程度上扼制教师在教师团体内共享隐性知识的积极性。
教师隐性知识共享策略
1.校本教师培训
校本教师培训是以学校为培训基地，在上级培训机构的指导下，由校长、教师、学生等共同参与的，充分利用校内外培训资源，直接服务于学校教育教学的培训活动。校本培训的场所就是工作的场所。学校与课堂，既是教师培养学生的工作地方，也是教师自身学习和接受培训的地方。
教师隐性知识是一种情景性知识，它总是与特殊的教育教学问题或情景联系在一起，是对这种特殊问题或情景的特殊性把握。要使隐性知识得以充分有效的共享需要有一个真实的环境，这种环境越真实其共享的效率越高、教师花费的努力越小。校本教师培训就可以为它提供这样一个环境。
2.培养和确立知识共享的管理者、协调者和核心人物
为提升教师隐性知识共享的效率，学校应培养知识共享的管理者、协调者和核心人物，并且发挥他们的作用。
（1）知识共享管理者的任务有：确定知识共享的范围和重点；制定具体完善的知识共享流程、技术手段、管理机制；协调学校内部的教师对知识共享的行为；营造知识共享的内外部软硬件环境；监督保障知识共享过程；共享激励机制的设计。
（2）知识共享协调者的职责是：发现教师组织内有价值的隐性知识；确认教师知识的价值和贡献，激励共享行为，消除共享障碍；及时了解组织知识共享战略的调整，参与知识共享计划的制定，提出对激励机制的建议。
（3）知识共享核心人物：培养学校在教育科研活动中，学业有专攻、研究有特长、实践有成效、师德高尚的教师成为“知识共享的核心人物”。通过核心人物对重要、关键知识的共享，改变其他教师对知识共享的态度和行为，从而形成一个积极的知识共享氛围提高隐性知识共享的效率。
3.创建学习型教师组织
学习型组织是一个以创造、共享与运用知识为目标的组织。1990年，美国麻省理工学院的Peter Senge教授首先提出了学习型组织的概念。他认为，“学习型组织是这样一个组织，它连续的扩展其能力来创造末来，对于这样一个组织来说，仅仅生存是不够的，针对生存的学习（适应性学习）是必要的，适应性学习中重要的是创造性的学习，提高创新的能力。”[3]
学校管理的机械性和对教师主体性的漠视阻碍了教师面对面交流和互动，制约了教师隐性知识共享和传播。而“学习型组织”是激励成员通过组织的学习和交流，为组织成员挖掘、交流和共享隐性知识创造了条件，使组织内各层次的成员面对面地相互交流成为可能。通过这样的学习和交流，可以高效的把属于个人拥有的或未被认识的隐性知识挖掘出来，并在组织内传播，从而达到共享隐性知识的目的。
4.关注教师组织内的团队建设
学校教师的隐性知识往往是在教师之间相互交流的过程中得以传播和共享的。一些学者通过对大量组织的学习过程观察后发现，团体是组织关键的学习单元。组织中的团体分为正式团体和非正式团体，前者指为了实现组织功能、按照一定的组织程序组建的团体，后者指组织成员按照自己的兴趣、爱好和专业领域而自发组织的团体，这种团体在国外被称做“实践社团”（Communities-of Practice）。[4]
教师组织内部团队建设之所以在隐性知识共享方面发挥不可估量的作用，是因为它能够激发频繁的对话和沟通，有助于在教师中形成一个“共同认知基础”，促进个人隐性知识的传播。正是由于这种“共同的认知基础”，教师间能够理解别人想要表明的隐性知识。另外，组织团队和种种活动还有利于教师将显性知识内化，从而促进新显性知识在组织内的传播。
参考文献：
[1]张民选,隐性知识与隐性知识的显现可能[J],全球教育展望,2003,（8）:15-21.
[2]彼得-圣吉著,郭进隆译.第五项修炼—学习型组织的艺术与实务[M].上海:上海三联书店,1998.
[3]Nonaka, I., Takeuchi, H. The Knowledge-Creating Company.[M].OxfordUniversity Press.1995.
作者单位：宿迁学院五系江苏宿迁