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摘要：新课程要求语文课堂阅读教学要增加知识容量，拓宽学习内容。尤其对解读文本提出了很高的要求：本文从丰富文本内容的广度、夯实文本意义的厚度、挖掘文本理解的深度三个方面加以阐述，但在实际教学过程中，有些老师又漫无边际，脱离文本。这里指出了拓展延伸教学时应注意的地方：即臆读，不能尊重文本；碎读，不能着眼整体；偏读，不能紧扣教材。以求对语文课堂阅读教学有一个整体辨证的认识。
关键词：教学 文本 阅读 拓展 回归
自新课改以来，对知识拓展的要求得到了空前的强调，“教材无非是一个例子”，拓展延伸教学成为一种历史的潮流，究其发展原因，可归纳为三个方面：
一、丰富文本内容的广度
语文能力的发展最终必须超越课堂、超越文本，拓宽学生知识的广度。所谓广度，就是指语文教学中，教师引导学生帮助文本，打破文本壁垒，使得原本孤立封闭的文本变得开放而活跃，从横向上内引外联，构建关系，力求对文本的解读趋于立体全面完整。
比如，在教《陈涉世家》一文时,为了全面立体地认识陈胜的人物形象，更好地促进学生形成良好的思维品质，我补充了《陈涉世家》的一段后续文字，从中我们看到了陈胜的另外一个可以共患难，不可同享福的形象，随后我又相继拓展了刘邦称帝、朱元璋登基、太平天国内讧等“历史巧合”事实，学生由此深刻认识了这些历史人物的悲剧意义。
在语文教学中，教材只是学生语文的一个点，教师应探索拓展延伸的路径，为学生语文学习拉出一条线，伸展一个面。
二、夯实文本意义的厚度
语文课堂教学要想激发学生学习兴趣，使学生所得最大化，保持可持续发展的良好状态，就需夯实文本意义的厚度。
比如，在执教《曹刿论战》一文时，有学生提出：我觉得鲁庄公也是一个有“远谋”的人。鲁国能战胜齐国的决定因素还是在鲁庄公。如果没有鲁庄公的虚心求教，如果没有鲁庄公对曹刿的信任并且让曹刿参与指挥，那么长勺之战中鲁国必输无疑。学生的答案充满了强烈的自主意识和浓厚的个性色彩，学生分析入情入理，学生思考犹如一方强劲的催化剂，有力地催生着个性的种子破土而出，茁壮成长。
把文本读薄，把文本教厚，拓展延伸在这里应有所作为。
三、挖掘文本理解的深度
文本的理解，不能满足于学生已有的状态，在原有的层次上徘徊，而应该引导学生向青草更青处漫溯。“深度”表现在课程理解之深，文本剖析之透，课堂把握之精到。比如，在教《荷塘月色》时我随机拿出余光中先生对朱自清散文“女性拟人格” 笔法的评价和孙绍振先生对《荷塘月色》引用的质疑来建议学生仔细研读课文深入思考。
学生喜欢上这样的语文课，不仅是深度上的智力挑战，还有永远散发阳光的审美体验。
不过，新课改虽使我们实现了从“新教材”到“用教材教”观念的转变，但“用教材教”并不意味着教师不很好地研究和使用教材，甚至在连课文都来不及让学生仔细咀嚼、品味的情况下，就迫不及待地把学生引到补充的课外阅读资料中，而对课文本身的解读反而囫囵吞枣，浅尝辄止，阅读能力和语文素养更无从谈起。为了具体说明一下这个问题，这里我也归纳出三种表现：
一、臆读，不能尊重文本
所谓臆读，是阅读者在读前已经有了一个结论，然后不顾文本实际的内在结构，肆意用文本词句来图解这一结论。对于正处在阅读习惯养成阶段的学生来说，这样的臆读有害无益，长期进行此类训练，只会使学生养成肆意践踏文本、不懂得尊敬文本的习惯，无法形成真正的阅读能力。
二、碎读，不能着眼整体
在对全文没有一个整体感知的条件下，就逐段逐句地去分析，学生只能收获一些肤浅而零碎的印象。这种碎读在读者尚未把握作品整体时，不但毫无益处，甚至可能成为读者理解文学作品的干扰。教师把语文课文的解读弄得生硬机械、支离破碎，使学生远离了而不是接近了文学文本的审美特性，这样的教学，学生无法真正学会阅读，无法感受阅读的乐趣，只能被牵着鼻子走，被动应付。
三、偏读，不能紧扣教材
如果我们教学时不考虑编者意图，势必造成教材资本的浪费，学生也会错失相应训练的机会。这种偏读现象，在新课程实施以来还是相当普遍的，尤其是为了追求所谓的创新阅读、个性化阅读，抛开编者“闹革命”的课例可谓层出不穷。这种随意性的做法恐怕也是课改后语文教学很热闹却效率不高地原因之一。
综于上述三种表现，我们的教学必须在立足教材的基础上进行设计，“用教材教”的前提亦是用好教材。所以教师在阅读教学中拓展延伸时，首要的就是回归文本，而不是放逐文本，使文本像断了线的风筝一样，在空中茫然飘忽而迷失方向，不知归途。我们要始终记住，只有课本才是语文教学的主要凭借，也才是最好的课程资源，拓展延伸是为深入理解教学内容服务的，不能让内容为拓展延伸服务。因此拓展要适度。
文本解读重在解读，这才是课堂的主题，我们的课堂不拒绝华丽，但更需要踏实与质朴。语文课堂阅读教学要慢慢地走进，才能带着深深地感慨走出。犹如登山，非要体味一番勤劳与艰辛，非要误闯误撞一些幽径与僻潭，非要既有回首的自豪亦有仰望的喟叹，才能更好地为登越山顶的胸怀酝酿一种奔涌的感情，酝酿一种喷薄的激情。
关键词：教学 文本 阅读 拓展 回归
自新课改以来，对知识拓展的要求得到了空前的强调，“教材无非是一个例子”，拓展延伸教学成为一种历史的潮流，究其发展原因，可归纳为三个方面：
一、丰富文本内容的广度
语文能力的发展最终必须超越课堂、超越文本，拓宽学生知识的广度。所谓广度，就是指语文教学中，教师引导学生帮助文本，打破文本壁垒，使得原本孤立封闭的文本变得开放而活跃，从横向上内引外联，构建关系，力求对文本的解读趋于立体全面完整。
比如，在教《陈涉世家》一文时,为了全面立体地认识陈胜的人物形象，更好地促进学生形成良好的思维品质，我补充了《陈涉世家》的一段后续文字，从中我们看到了陈胜的另外一个可以共患难，不可同享福的形象，随后我又相继拓展了刘邦称帝、朱元璋登基、太平天国内讧等“历史巧合”事实，学生由此深刻认识了这些历史人物的悲剧意义。
在语文教学中，教材只是学生语文的一个点，教师应探索拓展延伸的路径，为学生语文学习拉出一条线，伸展一个面。
二、夯实文本意义的厚度
语文课堂教学要想激发学生学习兴趣，使学生所得最大化，保持可持续发展的良好状态，就需夯实文本意义的厚度。
比如，在执教《曹刿论战》一文时，有学生提出：我觉得鲁庄公也是一个有“远谋”的人。鲁国能战胜齐国的决定因素还是在鲁庄公。如果没有鲁庄公的虚心求教，如果没有鲁庄公对曹刿的信任并且让曹刿参与指挥，那么长勺之战中鲁国必输无疑。学生的答案充满了强烈的自主意识和浓厚的个性色彩，学生分析入情入理，学生思考犹如一方强劲的催化剂，有力地催生着个性的种子破土而出，茁壮成长。
把文本读薄，把文本教厚，拓展延伸在这里应有所作为。
三、挖掘文本理解的深度
文本的理解，不能满足于学生已有的状态，在原有的层次上徘徊，而应该引导学生向青草更青处漫溯。“深度”表现在课程理解之深，文本剖析之透，课堂把握之精到。比如，在教《荷塘月色》时我随机拿出余光中先生对朱自清散文“女性拟人格” 笔法的评价和孙绍振先生对《荷塘月色》引用的质疑来建议学生仔细研读课文深入思考。
学生喜欢上这样的语文课，不仅是深度上的智力挑战，还有永远散发阳光的审美体验。
不过，新课改虽使我们实现了从“新教材”到“用教材教”观念的转变，但“用教材教”并不意味着教师不很好地研究和使用教材，甚至在连课文都来不及让学生仔细咀嚼、品味的情况下，就迫不及待地把学生引到补充的课外阅读资料中，而对课文本身的解读反而囫囵吞枣，浅尝辄止，阅读能力和语文素养更无从谈起。为了具体说明一下这个问题，这里我也归纳出三种表现：
一、臆读，不能尊重文本
所谓臆读，是阅读者在读前已经有了一个结论，然后不顾文本实际的内在结构，肆意用文本词句来图解这一结论。对于正处在阅读习惯养成阶段的学生来说，这样的臆读有害无益，长期进行此类训练，只会使学生养成肆意践踏文本、不懂得尊敬文本的习惯，无法形成真正的阅读能力。
二、碎读，不能着眼整体
在对全文没有一个整体感知的条件下，就逐段逐句地去分析，学生只能收获一些肤浅而零碎的印象。这种碎读在读者尚未把握作品整体时，不但毫无益处，甚至可能成为读者理解文学作品的干扰。教师把语文课文的解读弄得生硬机械、支离破碎，使学生远离了而不是接近了文学文本的审美特性，这样的教学，学生无法真正学会阅读，无法感受阅读的乐趣，只能被牵着鼻子走，被动应付。
三、偏读，不能紧扣教材
如果我们教学时不考虑编者意图，势必造成教材资本的浪费，学生也会错失相应训练的机会。这种偏读现象，在新课程实施以来还是相当普遍的，尤其是为了追求所谓的创新阅读、个性化阅读，抛开编者“闹革命”的课例可谓层出不穷。这种随意性的做法恐怕也是课改后语文教学很热闹却效率不高地原因之一。
综于上述三种表现，我们的教学必须在立足教材的基础上进行设计，“用教材教”的前提亦是用好教材。所以教师在阅读教学中拓展延伸时，首要的就是回归文本，而不是放逐文本，使文本像断了线的风筝一样，在空中茫然飘忽而迷失方向，不知归途。我们要始终记住，只有课本才是语文教学的主要凭借，也才是最好的课程资源，拓展延伸是为深入理解教学内容服务的，不能让内容为拓展延伸服务。因此拓展要适度。
文本解读重在解读，这才是课堂的主题，我们的课堂不拒绝华丽，但更需要踏实与质朴。语文课堂阅读教学要慢慢地走进，才能带着深深地感慨走出。犹如登山，非要体味一番勤劳与艰辛，非要误闯误撞一些幽径与僻潭，非要既有回首的自豪亦有仰望的喟叹，才能更好地为登越山顶的胸怀酝酿一种奔涌的感情，酝酿一种喷薄的激情。