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【摘 要】 读者反应批评注重阅读过程与读者研究，提出了阅读经验期待视野以及未定性理论。这些思想有利于教师在阅读教学中确立学生主体教育的地位，有利于学生创造潜质的培养，从而形成自主的、合作的、探究性的学习方式，让学生真正成为学习的主人。
【关 键 词】 主体；读者反应批评；阅读教学
语文课程是实践性很强的课程，语文素养的提高必须依靠大量的语文实践。要提高语文教学的效益，单靠课堂教学是不够的，非走拓展阅读之路不可。课外阅读是语文学习内容的有机构成部分，是提高语文水平的重要保证。新的课程标准明确提出了这一要求，要求学生课外阅读总量达到４００万字以上，并且明确表明“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”。学生阅读能力的培养仅靠教师在课堂上的讲授是远远不够的，教师必须要选择恰当的阅读教学方法来培养学生独立阅读的能力，让学生学会运用多种阅读方法，自主学习，从而使其在大量的阅读中发展个性，发展思维能力，激发想象力，创造潜能。
从阅读心理过程看，阅读要感知、要理解，学生必须调动已有的生活知识经验来转化文字符号，领悟作者透过作品符号所传达的思想情感，这是阅读必须经历的阶段。费什认为，比之其他的教学方法，读者反应批评更能冲破学生和他们必须获得的知识之间的障碍，“在阅读实践中，可以让学生把文本感知同他们自己掌握的某些知识和经验有效地结合起来”［１］。新批评阅读方法可以让学生主动体验、内化和创新，发挥他们学习的主动性，从而有效地在阅读教学中培养学生形成自主的、合作的、探究性的学习方式。
读者反应批评注重阅读过程，建立起作者、文本、读者、世界这样的一个系统的阅读过程，把过去传统的文学研究的对象从作家、作品、作家作品与世界的关系转向了读者。姚斯指出，“在作者、作品与读者的三角关系中，读者绝不仅仅是被动的部分，或者仅仅作出一种反应，相反，它自身就是历史的一个能动的构成”［２］。一部文学作品的历史生命如果没有接受者的积极参与是不可思议的，作品的形象与表现形式有赖于读者完成，作品存在的结构“空白”需要读者去填补，作品的意义及其价值要靠读者的阅读并接受而实现。
读者反应批评认为文学批评与研究应该以读者为中心，这一思想对语文阅读教学的直接影响就是把教学的重心由教师与课本转移到了学生，肯定了学生在课堂教学中的能动性。因此，在阅读教学过程中，学生才是作品的读者，而教师只应是学生鉴赏文学作品的引导者，是沟通文学作品与学生的中介人。只有以学生为中心，才能充分调动学生的积极性，大大激发学生的主观能动性，让他们主动地投入到文学作品的阅读当中去，让学生自己去揣摩、领会、消化和吸收，使作者创作的“第一文本”顺利进化为经学生鉴赏过的有生命活力的“第二文本”。
学生角色地位的转换，是搞好语文阅读教学的前提条件。学生是学习和发展的主体，教师在进行阅读教学时，应时时关注学生自己的真实体验，让学生自主消化吸收所得到的知识，使语文阅读教学真实地体现教师为主导、学生为主体的教学思想。学生自主学习能力与创新的思维能力就在文本与学生相互之间的溶浸、融合、重构、渗透与相互传递的过程中产生。
学生如何进行创造性阅读呢？
学生对阅读文本的反应往往是多元化的，这是语文阅读教学的特点和规律，也是语文阅读教学实行创新教育的条件与优势。读者反应批评认为，文学语言的意义生成的无限可能性以及文本意义的不确定性和意义空白，为我们在语文阅读教学中实现创新教育以及培养学生思维能力与实践能力留下了无限可能的空间。教师不要以宣布标准答案的姿态出现在学生面前，而是在阅读教学中运用多种阅读方法来启迪学生。
姚斯看到了读者在接受活动中所具有的创造性，因此他关注于读者的审美经验，认为读者的既定期待视野与作品之间存在着一种审美距离。姚斯指出，任何一位读者，在其阅读一部具体的文学作品之前，都已处在一种先在理解或先在知识的状态。这种先在的阅读期待包括读者从过去曾阅读过的、自己所熟悉的作品中获得的艺术经验；也包括读者所处的历史社会环境以及由此而决定的价值观、审美观和思想、道德、行为规范以及读者自身的政治经济地位，受教育水平、生活经历、艺术欣赏水平和素质。
没有这种先在理解与先在知识结构，任何文本都不可能为经验所接受；没有这种先在理解，任何文学的阅读都将不可能进行，学生对每一部新作品的接受，总是要唤起其以往阅读的记忆，将学生带入一种特定的情感态度之中。学生带着这种期待进入阅读过程，在阅读中改变、修正或实现这些期待。只有当学生的期待视野与文学作品的召唤结构能产生“视野融合”时，才能达到真正的理解与接受。
这就说明，学生在阅读作品前，内心都不会是一片空白，都有其特定的“期待视野”，在具体阅读中，这种认知表现为一种潜在的审美期待。“期待视野”决定了学生对所读作品内容和形式的取舍标准，也决定了他对作品的基本态度与评价。学生作为一个“理解群体”，他们既有共同的特征，如相近的文化程度、年龄特征、语言背景，又有各自不同的个性，如不同的社会背景、家庭影响、文学经历、个人经历及各自不同的人生观、价值观等。因此学生对文本会有一些共识，但更多的是各自不同的理解。
因此，姚斯对读者的“期待视野”作了深入研究，提出了文学阅读的三个层次：第一层是初级的审美感觉阅读，主要从文本的表层语音和韵律入手，通过细读本文，从而达到对本文零星、片断的审美感受；第二层是意义的反思性阅读，在这一阶段，读者在再阅读过程中，透过语音层，对本文的意义进行反思和确证，从而获得对本文整体意义的把握；第三层是历史阅读，是指历史的本文在历史的流动过程中读者所做出的不同理解，文学本文意义的具体化是一个历史过程。一部作品的意义潜能不会也不可能为某一时代读者或某一个别读者所穷尽，只有在不断延伸的接受之链中才能逐渐由读者展开。对于历史上同一作家、同一作品的理解、判断和评价，不同时代读者的看法不尽相同，甚至存在较大的差异性。造成这种差异的原因，一方面是读者期待视野的变化，另一方面是由于作品本身在效果史的背景上会呈现丰富的“语义潜能”，即意义空白。
新批评另一重要人物伊瑟尔提出了意义未定性理论，认为意义是本文与读者相互作用的结果。文学作品是用形象的艺术来实现人们生活与想象的世界，表现人物思想情感的，它的文本采用的是一种“描述性语言”。文学作品的语言包含许多意义未定性的意义空白，这是文学作为读者接受并产生效果的基本条件，它们构成了作品的“召唤结构”［３］。这一结构召唤着读者去发挥想象力，填补文中的意义空白，参与作品潜在意义的实现与形成。
在阅读教学中，教师应该有意识地培养学生发现文本中的空白，充分调动学生的创造性想象和创造性思维积极参与，培养学生从文本中的跳跃情节、隐秘人物，包括富有丰富意蕴的叙述语言以及各式各样的组合中获得一种创造的快感。学生在阐释本文中的行为时，将大大增强自我意识。读者反应批评可以在充分发挥学生主体精神、充分尊重学生个性的前提下，诱发学生的创造动机，使学生凭借语言文字，对文本进行体味、思考，读出疑问、读出新意、得出前人或他人未曾有过的独特感悟和新异结论，从而有效培养学生的创造性思维能力。
读者反应批评的焦点集中于研究读者和阅读过程，这对于当前语文阅读教学具有一定的启示意义。在中学语文教学中引入读者反应批评等理论来指导语文阅读教学，有利于确立学生主体教育地位，从而明确学生阅读角色的定位。读者反应批评理论有利于研究学生阅读中创造潜质的培养，既能充分发挥教师的主导作用，又能充分调动学生学习语文的积极性、主动性、创造性，让学生真正成为学习的主人。■
【参考文献】
［１］ 斯坦利·费什． 读者反应批评：理论与实践［Ｍ］． 北京：中国社会科学出版社，１９９８．
［２］ 姚斯． 接受美学与接受理论［Ｍ］． 沈阳：辽宁人民出版社，１９８７．
［３］ 伊瑟尔． 阅读行为［Ｍ］． 长沙：湖南文艺出版社，１９９１．
【关 键 词】 主体；读者反应批评；阅读教学
语文课程是实践性很强的课程，语文素养的提高必须依靠大量的语文实践。要提高语文教学的效益，单靠课堂教学是不够的，非走拓展阅读之路不可。课外阅读是语文学习内容的有机构成部分，是提高语文水平的重要保证。新的课程标准明确提出了这一要求，要求学生课外阅读总量达到４００万字以上，并且明确表明“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”。学生阅读能力的培养仅靠教师在课堂上的讲授是远远不够的，教师必须要选择恰当的阅读教学方法来培养学生独立阅读的能力，让学生学会运用多种阅读方法，自主学习，从而使其在大量的阅读中发展个性，发展思维能力，激发想象力，创造潜能。
从阅读心理过程看，阅读要感知、要理解，学生必须调动已有的生活知识经验来转化文字符号，领悟作者透过作品符号所传达的思想情感，这是阅读必须经历的阶段。费什认为，比之其他的教学方法，读者反应批评更能冲破学生和他们必须获得的知识之间的障碍，“在阅读实践中，可以让学生把文本感知同他们自己掌握的某些知识和经验有效地结合起来”［１］。新批评阅读方法可以让学生主动体验、内化和创新，发挥他们学习的主动性，从而有效地在阅读教学中培养学生形成自主的、合作的、探究性的学习方式。
读者反应批评注重阅读过程，建立起作者、文本、读者、世界这样的一个系统的阅读过程，把过去传统的文学研究的对象从作家、作品、作家作品与世界的关系转向了读者。姚斯指出，“在作者、作品与读者的三角关系中，读者绝不仅仅是被动的部分，或者仅仅作出一种反应，相反，它自身就是历史的一个能动的构成”［２］。一部文学作品的历史生命如果没有接受者的积极参与是不可思议的，作品的形象与表现形式有赖于读者完成，作品存在的结构“空白”需要读者去填补，作品的意义及其价值要靠读者的阅读并接受而实现。
读者反应批评认为文学批评与研究应该以读者为中心，这一思想对语文阅读教学的直接影响就是把教学的重心由教师与课本转移到了学生，肯定了学生在课堂教学中的能动性。因此，在阅读教学过程中，学生才是作品的读者，而教师只应是学生鉴赏文学作品的引导者，是沟通文学作品与学生的中介人。只有以学生为中心，才能充分调动学生的积极性，大大激发学生的主观能动性，让他们主动地投入到文学作品的阅读当中去，让学生自己去揣摩、领会、消化和吸收，使作者创作的“第一文本”顺利进化为经学生鉴赏过的有生命活力的“第二文本”。
学生角色地位的转换，是搞好语文阅读教学的前提条件。学生是学习和发展的主体，教师在进行阅读教学时，应时时关注学生自己的真实体验，让学生自主消化吸收所得到的知识，使语文阅读教学真实地体现教师为主导、学生为主体的教学思想。学生自主学习能力与创新的思维能力就在文本与学生相互之间的溶浸、融合、重构、渗透与相互传递的过程中产生。
学生如何进行创造性阅读呢？
学生对阅读文本的反应往往是多元化的，这是语文阅读教学的特点和规律，也是语文阅读教学实行创新教育的条件与优势。读者反应批评认为，文学语言的意义生成的无限可能性以及文本意义的不确定性和意义空白，为我们在语文阅读教学中实现创新教育以及培养学生思维能力与实践能力留下了无限可能的空间。教师不要以宣布标准答案的姿态出现在学生面前，而是在阅读教学中运用多种阅读方法来启迪学生。
姚斯看到了读者在接受活动中所具有的创造性，因此他关注于读者的审美经验，认为读者的既定期待视野与作品之间存在着一种审美距离。姚斯指出，任何一位读者，在其阅读一部具体的文学作品之前，都已处在一种先在理解或先在知识的状态。这种先在的阅读期待包括读者从过去曾阅读过的、自己所熟悉的作品中获得的艺术经验；也包括读者所处的历史社会环境以及由此而决定的价值观、审美观和思想、道德、行为规范以及读者自身的政治经济地位，受教育水平、生活经历、艺术欣赏水平和素质。
没有这种先在理解与先在知识结构，任何文本都不可能为经验所接受；没有这种先在理解，任何文学的阅读都将不可能进行，学生对每一部新作品的接受，总是要唤起其以往阅读的记忆，将学生带入一种特定的情感态度之中。学生带着这种期待进入阅读过程，在阅读中改变、修正或实现这些期待。只有当学生的期待视野与文学作品的召唤结构能产生“视野融合”时，才能达到真正的理解与接受。
这就说明，学生在阅读作品前，内心都不会是一片空白，都有其特定的“期待视野”，在具体阅读中，这种认知表现为一种潜在的审美期待。“期待视野”决定了学生对所读作品内容和形式的取舍标准，也决定了他对作品的基本态度与评价。学生作为一个“理解群体”，他们既有共同的特征，如相近的文化程度、年龄特征、语言背景，又有各自不同的个性，如不同的社会背景、家庭影响、文学经历、个人经历及各自不同的人生观、价值观等。因此学生对文本会有一些共识，但更多的是各自不同的理解。
因此，姚斯对读者的“期待视野”作了深入研究，提出了文学阅读的三个层次：第一层是初级的审美感觉阅读，主要从文本的表层语音和韵律入手，通过细读本文，从而达到对本文零星、片断的审美感受；第二层是意义的反思性阅读，在这一阶段，读者在再阅读过程中，透过语音层，对本文的意义进行反思和确证，从而获得对本文整体意义的把握；第三层是历史阅读，是指历史的本文在历史的流动过程中读者所做出的不同理解，文学本文意义的具体化是一个历史过程。一部作品的意义潜能不会也不可能为某一时代读者或某一个别读者所穷尽，只有在不断延伸的接受之链中才能逐渐由读者展开。对于历史上同一作家、同一作品的理解、判断和评价，不同时代读者的看法不尽相同，甚至存在较大的差异性。造成这种差异的原因，一方面是读者期待视野的变化，另一方面是由于作品本身在效果史的背景上会呈现丰富的“语义潜能”，即意义空白。
新批评另一重要人物伊瑟尔提出了意义未定性理论，认为意义是本文与读者相互作用的结果。文学作品是用形象的艺术来实现人们生活与想象的世界，表现人物思想情感的，它的文本采用的是一种“描述性语言”。文学作品的语言包含许多意义未定性的意义空白，这是文学作为读者接受并产生效果的基本条件，它们构成了作品的“召唤结构”［３］。这一结构召唤着读者去发挥想象力，填补文中的意义空白，参与作品潜在意义的实现与形成。
在阅读教学中，教师应该有意识地培养学生发现文本中的空白，充分调动学生的创造性想象和创造性思维积极参与，培养学生从文本中的跳跃情节、隐秘人物，包括富有丰富意蕴的叙述语言以及各式各样的组合中获得一种创造的快感。学生在阐释本文中的行为时，将大大增强自我意识。读者反应批评可以在充分发挥学生主体精神、充分尊重学生个性的前提下，诱发学生的创造动机，使学生凭借语言文字，对文本进行体味、思考，读出疑问、读出新意、得出前人或他人未曾有过的独特感悟和新异结论，从而有效培养学生的创造性思维能力。
读者反应批评的焦点集中于研究读者和阅读过程，这对于当前语文阅读教学具有一定的启示意义。在中学语文教学中引入读者反应批评等理论来指导语文阅读教学，有利于确立学生主体教育地位，从而明确学生阅读角色的定位。读者反应批评理论有利于研究学生阅读中创造潜质的培养，既能充分发挥教师的主导作用，又能充分调动学生学习语文的积极性、主动性、创造性，让学生真正成为学习的主人。■
【参考文献】
［１］ 斯坦利·费什． 读者反应批评：理论与实践［Ｍ］． 北京：中国社会科学出版社，１９９８．
［２］ 姚斯． 接受美学与接受理论［Ｍ］． 沈阳：辽宁人民出版社，１９８７．
［３］ 伊瑟尔． 阅读行为［Ｍ］． 长沙：湖南文艺出版社，１９９１．