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新课改实施以来，我们的小学数学课堂发生了许多喜人的变化，但由于长期受传统的教学观念、教学方式以及应试教育等因素的影响，一些教师在课堂教学中，仍然习惯于从教师的角度，以自身对所授知识的理解去思考、设计、教授，把知识结论硬塞给学生。这种“教师被动教的课堂”脱离了学生的认知规律，导致学生对数学学习的兴趣逐渐丧失。在教学实践中，教师学会稚化自己的思维，是师生互动交流、平等对话，切实提高教学效益的一种有效途径。
这里的“稚化思维”，是指在教与学的双边活动中，教师有意识地将自己的思维退回到与儿童相仿的水平，把自己熟悉的旧知当成新知，设身处地揣摩迎合学生心态，用跟学生相匹配的认知能力、学习心境、探究活动来实现教与学和谐共创的一种教学艺术。[1]稚化思维，对于降低儿童认知难度，激发师生思维同频，实现师生平等对话，都有十分微妙而灵验的作用。[2]下面简要谈谈教师如何稚化思维，让我们的课堂成为“儿童主动学的课堂”，引领儿童走进数学的一些做法。
一、想儿童所想，让儿童听能理解的话
就数学学习而言，师生之间存在着巨大的差异，教师已知，儿童未知。贯通已知与未知的桥梁就需稚化的艺术。苏霍姆林斯基曾说：“要进入儿童这个神秘之宫，教师必须在某种程度上变成孩子。”可见，只有关注儿童，想儿童所想，说儿童能懂的话，我们教师才能走进儿童的心灵，才能激发儿童主体积极参与学习。
稚化思维，要求我们教师在分析学情上做到充分到位，因为“适合儿童”是数学教学的前提与基础。我们要了解儿童的认知起点，要了解学生已有的知识基础，要找准新旧知识的联结点。只有这样，方能从儿童的立场实施教学，实现师生思维同频共振，优化教与学的方式。
例如，在教学苏教版二年级《两位数加减两位数》时，学生首次尝试竖式计算时，出现了“相同数位没有对齐”的计算错误时，执教老师追问：“2人加3鸟是5人还是5鸟呢？”孩子们立刻安静下来，一个孩子突然醒悟：“老师，人和鸟怎么能相加呢？”随即，另一位孩子回答：“人和鸟是不可以相加的，就和我们计算里不是相同数位上的数不能直接相加的道理是一样的。”“是的，是的。”孩子们点头称是。
此环节，老师巧妙地稚化思维，根据低年级儿童思维特点，针对孩子易犯的常见错误，从儿童角度以一个玩笑让学生彻底明白了“只有相同数位上的数才能直接相加减”，而且印象深刻。试想，如果教师直接告之计算法则，孩子很可能左耳朵进，右耳朵出，而且会感觉数学枯燥无趣。正是“人加鸟”的幽默触动了孩子的心弦，才使得冰冷的计算法则变得那么有趣，容易理解，让孩子在轻松愉悦的氛围中明白了算理。
二、想儿童所难，让儿童用自己话表达
儿童难以理解的知识点，包括一些新颖的、灵活的、具有综合性的问题以及解决实际问题时寻求不到的思路、方法、策略等，均构成了教学的难点。遇到难点，一般孩子都有畏难情绪，如果此时教师就知识点讲知识点，或就题论题平铺直叙地讲解、告诉，势必导致学生参与度低下，教学效果大打折扣。相反，教师应学会稚化自己的思维，以儿童的身份，顺着儿童的思维展开教学，让儿童试着将新知或解题方法内化为自己的语言，并表达出来，充分发挥了儿童的再创造能力，极为有效地降低新知的难度，做到化难为易。
例如，在教学苏教版四年级《轴对称图形》时，在练习阶段为了深化轴对称图形概念的本质理解，教者做了精心设计，出示：两个三角形、一个菱形，让学生观察，并说说哪些是轴对称图形？学生观察、小组交流后一致认同1号三角形、2号三角形、3号菱形都是轴对称图形。在学生确认后，教师课件演示，在三个图形上覆盖了方格纸。学生马上发现了问题，1号图形是直角三角形，但一条直角边长5格，另一条直角边长6格，所以不是轴对称图形；2号三角形是轴对称图形，因为它两条直角边都是5格的直角三角形。学生总结：不是所有的三角形都是轴对称图形，但等腰直角三角形是轴对称图形。并用手比划出了对称轴，教师课件演示：对折——重合。师问：3号图不是平行四边形吗？前面我们已经得出结论，平行四边形不是轴对称图形，那这个图形为什么说它是轴对称图形呢？孩子们一下子被难住啦，小组里窃窃私语，讨论不出所以然。这时，小俊突然站起来，说：“我明白啦！3号图形不是一般的平行四边形，它是菱形。就像是正方形，我们把正方形压扁了，它就变成了菱形，因为相邻的两条边长度相等，所以对折后完全重合；而一般的平行四边形就像是把长方形压扁了，因为长方形相邻的两条边不相等，所以对折后也无法重合。”“哦，菱形是压扁了的正方形。”孩子们纷纷点头，似乎明白啦。这时教师相机在课件上演示这一过程，学生全都理解了。
教师的精心稚化，将儿童记忆深处的理解与体验搬到“前台”，并让孩子用自己的语言表达出来，让所有孩子对新知难点的理解变得更加容易，感悟也变得更为深刻。
三、想儿童所惑，让儿童唤醒已有经验
“解惑”是教学需要达成的重要目标之一。对于孩子的疑惑，如不能及时消除，必然导致对新知的理解困难，造成学习的障碍。为此，教师在教学中必须从儿童的心智出发，稚化自己的思维，抓住孩子理解新知时可能产生的疑惑，或根据教学需要，创设可能引起疑惑的问题情境，借助“疑”与“惑”唤醒儿童已有的经验，让经验与知识对接，通过“设疑、析疑、解惑”来完成新知学习。
例如，在教学苏教版二年级《观察物体》时，新授部分指导孩子从前、后、左、右四个方向观察小猴。教师创设了情境，请小组四位同学从各自所在的位置，下蹲平视为小猴拍照片，并在信封里找一找各自拍的照片。完成之后，再依次到其他位置拍一拍，重新找一找拍出的新照片。为了学生清楚要求与流程，教师课前制作了微课，让学生观看微视频，明确：定位置、快拍照、闭眼想、选照片四个流程与具体要求。然后学生活动。最后选派几个小组汇报交流活动结果，发现从前、后两个位置拍照，孩子们均能选对照片，从左、右两个侧面观察，孩子们的意见不统一。教师再次要求孩子分别从左右两侧面观察，并想一想有没有什么好的方法帮助区分出是从左右不同侧面观察出来的结果？经过带有明确目标的观察，孩子们很快发现从左侧面观察，可以看到小猴的左耳、左手和左脚。从右侧观察，反之。一切水到渠成。到后面直接看图选择与应用，孩子们已经毫无障碍。 纵观以上教学过程，教者以孩子在实践活动中遇到的疑惑作为稚化起点设计了教学，让孩子自己想办法区分他们难以甄别的两种不同情况，孩子们自然与已有的生活经验相联系，顺利排除了疑难，掌握了新知。
四、想儿童所错，让儿童经历知识形成
哲学家波普尔曾说：“错误中往往孕育着比正确更丰富的发现和创造因素。”小学数学课堂中，学生对于自己出现的错误往往不知道为什么错，错在哪里。针对孩子的错误，如果让儿童亲身体验，经历数学知识形成的过程，对儿童理解知识本质，避错、纠错是极为有益的。
如教学苏教版三年级《间隔排列》时，教师发现孩子对间隔排列的几种变化总是混淆，不能灵活运用解决相应的实际问题。为此，教师临时设计了一次实践活动：2男2女如何进行间隔排列，学生排队演示，其余学生判别。师：还有哪位学生也想参加？又指名1男生，现在3男2女如何进行间隔排列？学生顺利完成。之后，师又指名1男生，现在4男2女怎样进行间隔排列？学生一筹莫展。师问：有解决的办法吗？台上的男生说，我们还差一名女生。请上了一位女生，顺利完成了。师又问：如果老师也想加入（老师是女性），现在变成了4男4女，能完成吗？孩子们再一次顺利完成了间隔排列。师：这个游戏中蕴藏着什么？你有什么发现？生：我们发现两种物体的数量相差1时，是可以间隔排列的；如果两种物体的数量相等，也是可以间隔排列的。
以上案例教师有意识地将思维退回到与学生相仿的状态去设计问题，针对孩子没有完全领悟或易错的知识点，巧妙稚化，引领儿童再次经历知识形成过程，让儿童经历念头呈现、操作探究、交流讨论、修正完善、理解运用等一些列数学活动，全方位、多层次深化知识理解，在体验、交流、对话、碰撞中逐步形成、完善了数学结论，促进了儿童数学素养的提高。
五、想儿童所忘，让儿童学会自主建构
学习的遗忘是掌握知识过程中出现的一种正常现象。心理学认为学习的遗忘主要有两种，一种是干扰性遗忘，另一种是痕迹消退性遗忘。如何降低学习中的这两种遗忘，教师必须从儿童的视角审视新知，要了解对于儿童哪些知识易于遗忘，遗忘的主要原因是思维定势、负迁移还是知识难理解，然后针对性进行设计，让儿童探求思索，实现对新知的自我建构。
例如在教学苏教版五年级《和的奇偶性》时，孩子在自己举例的情况下初步得出“偶数 偶数=偶数”“奇数 奇数=偶数”“偶数 奇数=奇数”。师问：这些结论是我们举例得出的，这些例子能举得完吗？万一有一个不符合规律的呢？我们有没有其他的方法来验证。孩子们在充分讨论的基础上，一致认为可以画图表示偶数与奇数。生演示：偶数△△、△△、△△、……△△；奇数△△、△△、△△、……△。生1边演示，边讲解：偶数 偶数，两个一组加起来，都是整组的没有多余，所以和必然是偶数。生2：奇数 奇数，一个奇数是两个为一组最后多出一个，两个奇数加起来，最后各多出的一个也拼成了一组，所以和都变成了整组的，也是偶数。生3：偶数 奇数，更简单了，看图我们就能明白，相加的和是一些整组的还多余一个，必然是奇数。在此基础上，教师告知孩子：“知识是可以生长的。”让孩子就这样去理解去研究：多个偶数相加、多个奇数相加、多个奇偶数相加和的情况。
巧妙的稚化，大胆的放手，让孩子走进了数学，体会到“数形结合百般好”的妙处，让孩子们轻松地实现了对新知的自我建构。让原本需要孩子记忆的规律性结论，变为孩子们的自我建构与内化。即使一段时间后，孩子们忘记这一结论，他们仍可凭借自己的理解重新推导出结果。
总之，我们的数学课堂，需要教师精准把握儿童的心智特点，放置自己成熟的想法；合理稚化思维，顺应儿童的认知习惯与方式；巧妙引导，激发儿童学习数学的兴趣；丰富儿童的创造力与想象力，让儿童走进数学的内部世界。同时，注重放大儿童获取新知的情绪特点与思维历程，让儿童经历相关旧知与已有经验的激活，对新知的尝试探究、调整运用、拓展提升等一系列学习活动，来促进儿童知识与能力的协同发展，让我们的数学课堂真正实现为了儿童的成长而设计。
参考文献：
[1]丁杨华.合理运用稚化思维，发展学生“再创造”能力[J].小学教学参考，2015（5）.
[2]仵锋.略论初中数学教学中的“思维稚化”[J].教育教学论坛，2013（26）.
（丁杨华，江苏省如东县实验小学，226400）
责任编辑：赵赟
这里的“稚化思维”，是指在教与学的双边活动中，教师有意识地将自己的思维退回到与儿童相仿的水平，把自己熟悉的旧知当成新知，设身处地揣摩迎合学生心态，用跟学生相匹配的认知能力、学习心境、探究活动来实现教与学和谐共创的一种教学艺术。[1]稚化思维，对于降低儿童认知难度，激发师生思维同频，实现师生平等对话，都有十分微妙而灵验的作用。[2]下面简要谈谈教师如何稚化思维，让我们的课堂成为“儿童主动学的课堂”，引领儿童走进数学的一些做法。
一、想儿童所想，让儿童听能理解的话
就数学学习而言，师生之间存在着巨大的差异，教师已知，儿童未知。贯通已知与未知的桥梁就需稚化的艺术。苏霍姆林斯基曾说：“要进入儿童这个神秘之宫，教师必须在某种程度上变成孩子。”可见，只有关注儿童，想儿童所想，说儿童能懂的话，我们教师才能走进儿童的心灵，才能激发儿童主体积极参与学习。
稚化思维，要求我们教师在分析学情上做到充分到位，因为“适合儿童”是数学教学的前提与基础。我们要了解儿童的认知起点，要了解学生已有的知识基础，要找准新旧知识的联结点。只有这样，方能从儿童的立场实施教学，实现师生思维同频共振，优化教与学的方式。
例如，在教学苏教版二年级《两位数加减两位数》时，学生首次尝试竖式计算时，出现了“相同数位没有对齐”的计算错误时，执教老师追问：“2人加3鸟是5人还是5鸟呢？”孩子们立刻安静下来，一个孩子突然醒悟：“老师，人和鸟怎么能相加呢？”随即，另一位孩子回答：“人和鸟是不可以相加的，就和我们计算里不是相同数位上的数不能直接相加的道理是一样的。”“是的，是的。”孩子们点头称是。
此环节，老师巧妙地稚化思维，根据低年级儿童思维特点，针对孩子易犯的常见错误，从儿童角度以一个玩笑让学生彻底明白了“只有相同数位上的数才能直接相加减”，而且印象深刻。试想，如果教师直接告之计算法则，孩子很可能左耳朵进，右耳朵出，而且会感觉数学枯燥无趣。正是“人加鸟”的幽默触动了孩子的心弦，才使得冰冷的计算法则变得那么有趣，容易理解，让孩子在轻松愉悦的氛围中明白了算理。
二、想儿童所难，让儿童用自己话表达
儿童难以理解的知识点，包括一些新颖的、灵活的、具有综合性的问题以及解决实际问题时寻求不到的思路、方法、策略等，均构成了教学的难点。遇到难点，一般孩子都有畏难情绪，如果此时教师就知识点讲知识点，或就题论题平铺直叙地讲解、告诉，势必导致学生参与度低下，教学效果大打折扣。相反，教师应学会稚化自己的思维，以儿童的身份，顺着儿童的思维展开教学，让儿童试着将新知或解题方法内化为自己的语言，并表达出来，充分发挥了儿童的再创造能力，极为有效地降低新知的难度，做到化难为易。
例如，在教学苏教版四年级《轴对称图形》时，在练习阶段为了深化轴对称图形概念的本质理解，教者做了精心设计，出示：两个三角形、一个菱形，让学生观察，并说说哪些是轴对称图形？学生观察、小组交流后一致认同1号三角形、2号三角形、3号菱形都是轴对称图形。在学生确认后，教师课件演示，在三个图形上覆盖了方格纸。学生马上发现了问题，1号图形是直角三角形，但一条直角边长5格，另一条直角边长6格，所以不是轴对称图形；2号三角形是轴对称图形，因为它两条直角边都是5格的直角三角形。学生总结：不是所有的三角形都是轴对称图形，但等腰直角三角形是轴对称图形。并用手比划出了对称轴，教师课件演示：对折——重合。师问：3号图不是平行四边形吗？前面我们已经得出结论，平行四边形不是轴对称图形，那这个图形为什么说它是轴对称图形呢？孩子们一下子被难住啦，小组里窃窃私语，讨论不出所以然。这时，小俊突然站起来，说：“我明白啦！3号图形不是一般的平行四边形，它是菱形。就像是正方形，我们把正方形压扁了，它就变成了菱形，因为相邻的两条边长度相等，所以对折后完全重合；而一般的平行四边形就像是把长方形压扁了，因为长方形相邻的两条边不相等，所以对折后也无法重合。”“哦，菱形是压扁了的正方形。”孩子们纷纷点头，似乎明白啦。这时教师相机在课件上演示这一过程，学生全都理解了。
教师的精心稚化，将儿童记忆深处的理解与体验搬到“前台”，并让孩子用自己的语言表达出来，让所有孩子对新知难点的理解变得更加容易，感悟也变得更为深刻。
三、想儿童所惑，让儿童唤醒已有经验
“解惑”是教学需要达成的重要目标之一。对于孩子的疑惑，如不能及时消除，必然导致对新知的理解困难，造成学习的障碍。为此，教师在教学中必须从儿童的心智出发，稚化自己的思维，抓住孩子理解新知时可能产生的疑惑，或根据教学需要，创设可能引起疑惑的问题情境，借助“疑”与“惑”唤醒儿童已有的经验，让经验与知识对接，通过“设疑、析疑、解惑”来完成新知学习。
例如，在教学苏教版二年级《观察物体》时，新授部分指导孩子从前、后、左、右四个方向观察小猴。教师创设了情境，请小组四位同学从各自所在的位置，下蹲平视为小猴拍照片，并在信封里找一找各自拍的照片。完成之后，再依次到其他位置拍一拍，重新找一找拍出的新照片。为了学生清楚要求与流程，教师课前制作了微课，让学生观看微视频，明确：定位置、快拍照、闭眼想、选照片四个流程与具体要求。然后学生活动。最后选派几个小组汇报交流活动结果，发现从前、后两个位置拍照，孩子们均能选对照片，从左、右两个侧面观察，孩子们的意见不统一。教师再次要求孩子分别从左右两侧面观察，并想一想有没有什么好的方法帮助区分出是从左右不同侧面观察出来的结果？经过带有明确目标的观察，孩子们很快发现从左侧面观察，可以看到小猴的左耳、左手和左脚。从右侧观察，反之。一切水到渠成。到后面直接看图选择与应用，孩子们已经毫无障碍。 纵观以上教学过程，教者以孩子在实践活动中遇到的疑惑作为稚化起点设计了教学，让孩子自己想办法区分他们难以甄别的两种不同情况，孩子们自然与已有的生活经验相联系，顺利排除了疑难，掌握了新知。
四、想儿童所错，让儿童经历知识形成
哲学家波普尔曾说：“错误中往往孕育着比正确更丰富的发现和创造因素。”小学数学课堂中，学生对于自己出现的错误往往不知道为什么错，错在哪里。针对孩子的错误，如果让儿童亲身体验，经历数学知识形成的过程，对儿童理解知识本质，避错、纠错是极为有益的。
如教学苏教版三年级《间隔排列》时，教师发现孩子对间隔排列的几种变化总是混淆，不能灵活运用解决相应的实际问题。为此，教师临时设计了一次实践活动：2男2女如何进行间隔排列，学生排队演示，其余学生判别。师：还有哪位学生也想参加？又指名1男生，现在3男2女如何进行间隔排列？学生顺利完成。之后，师又指名1男生，现在4男2女怎样进行间隔排列？学生一筹莫展。师问：有解决的办法吗？台上的男生说，我们还差一名女生。请上了一位女生，顺利完成了。师又问：如果老师也想加入（老师是女性），现在变成了4男4女，能完成吗？孩子们再一次顺利完成了间隔排列。师：这个游戏中蕴藏着什么？你有什么发现？生：我们发现两种物体的数量相差1时，是可以间隔排列的；如果两种物体的数量相等，也是可以间隔排列的。
以上案例教师有意识地将思维退回到与学生相仿的状态去设计问题，针对孩子没有完全领悟或易错的知识点，巧妙稚化，引领儿童再次经历知识形成过程，让儿童经历念头呈现、操作探究、交流讨论、修正完善、理解运用等一些列数学活动，全方位、多层次深化知识理解，在体验、交流、对话、碰撞中逐步形成、完善了数学结论，促进了儿童数学素养的提高。
五、想儿童所忘，让儿童学会自主建构
学习的遗忘是掌握知识过程中出现的一种正常现象。心理学认为学习的遗忘主要有两种，一种是干扰性遗忘，另一种是痕迹消退性遗忘。如何降低学习中的这两种遗忘，教师必须从儿童的视角审视新知，要了解对于儿童哪些知识易于遗忘，遗忘的主要原因是思维定势、负迁移还是知识难理解，然后针对性进行设计，让儿童探求思索，实现对新知的自我建构。
例如在教学苏教版五年级《和的奇偶性》时，孩子在自己举例的情况下初步得出“偶数 偶数=偶数”“奇数 奇数=偶数”“偶数 奇数=奇数”。师问：这些结论是我们举例得出的，这些例子能举得完吗？万一有一个不符合规律的呢？我们有没有其他的方法来验证。孩子们在充分讨论的基础上，一致认为可以画图表示偶数与奇数。生演示：偶数△△、△△、△△、……△△；奇数△△、△△、△△、……△。生1边演示，边讲解：偶数 偶数，两个一组加起来，都是整组的没有多余，所以和必然是偶数。生2：奇数 奇数，一个奇数是两个为一组最后多出一个，两个奇数加起来，最后各多出的一个也拼成了一组，所以和都变成了整组的，也是偶数。生3：偶数 奇数，更简单了，看图我们就能明白，相加的和是一些整组的还多余一个，必然是奇数。在此基础上，教师告知孩子：“知识是可以生长的。”让孩子就这样去理解去研究：多个偶数相加、多个奇数相加、多个奇偶数相加和的情况。
巧妙的稚化，大胆的放手，让孩子走进了数学，体会到“数形结合百般好”的妙处，让孩子们轻松地实现了对新知的自我建构。让原本需要孩子记忆的规律性结论，变为孩子们的自我建构与内化。即使一段时间后，孩子们忘记这一结论，他们仍可凭借自己的理解重新推导出结果。
总之，我们的数学课堂，需要教师精准把握儿童的心智特点，放置自己成熟的想法；合理稚化思维，顺应儿童的认知习惯与方式；巧妙引导，激发儿童学习数学的兴趣；丰富儿童的创造力与想象力，让儿童走进数学的内部世界。同时，注重放大儿童获取新知的情绪特点与思维历程，让儿童经历相关旧知与已有经验的激活，对新知的尝试探究、调整运用、拓展提升等一系列学习活动，来促进儿童知识与能力的协同发展，让我们的数学课堂真正实现为了儿童的成长而设计。
参考文献：
[1]丁杨华.合理运用稚化思维，发展学生“再创造”能力[J].小学教学参考，2015（5）.
[2]仵锋.略论初中数学教学中的“思维稚化”[J].教育教学论坛，2013（26）.
（丁杨华，江苏省如东县实验小学，226400）
责任编辑：赵赟