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摘 要：根据专业与课程诊断与改进模式，专业与课程需要依据科学方式构建合理标准以此作为专业与课程建设的标准。专业与课程自主质量建设和保证过程中需要依靠体现标准内容的诊断要素进行监测预警，合理设定诊断要素并在专业与课程诊断与改进中进行实践，是实现专业与课程自主质量保证的重要抓手。
关键词：高职专业与课程;诊断要素;高职
一、打造专业与课程标准和设立诊断要素是诊断与改进的重要起点
人才培养质量是高职院校的核心目标，直接影响高职院校的生存发展。对国家而言，质量就是学校培养的学生满足国家、社会用人需要的程度。[1]高职院校质量提升需要构建内部质量保证体系并围绕学校、专业、课程、教师、学生五类质量主体开展诊断与改进，构建常态化的质量保障制度。内部质量保证的焦点环节就是专业与课程的自主质量保证，因为专业与课程是高职办学质量、内涵建设的重要基础，是实现学校发展目标和人才培养目标的载体，是连接教师和学生之间知识与能力传递的桥梁，体现着学校办学水平、人才培养质量和教师的能力与水平。根据“55821“内部质量保证体系诊断与改进范式要求，目标与标准是专业与课程诊断与改进的逻辑起点，没有目标，不设立标准，或者目标与标准不科学、不规范，专业和课程都不能实现自主质量保证。专业与课程自主质量保证是一个螺旋式、
质量不断提升的过程，过程中需要对目标标准进行实时监测和预警，从而实现常态诊断与改进，那么从哪些角度、对哪些内容进行监测和预警呢？开展专业与课程常态诊断与改进，保证质量提升，不能胡子眉毛一起抓地从所有角度进行监测预警，要抓牛鼻子，抓关键，需要针对专业与课程标准中的核心内容，凝练设计相应的诊断要素，日常通过对诊断要素的监测和预警，达到保障目标和标准的顺利达成。
二、打造专业与课程标准需要符合事实求是原则
专业标准是评判专业水平并为专业发展提供参考的尺度，专业标准主要依据培养高素质技术技能人才目标要求，明确专业建设质量控制要素，针对专业质量目标、教学过程到质量管理全过程制定专业文件编制标准、专业建设标准和专业质量诊断标准等。课程标准是主要围绕课程质量提升而制定的课程开发、课程培养、课程教学、课程考核、课程实施条件、课程管理等相关方面的标准。专业与课程标准可以保障专业与课程建设的规范性，专业与课程标准的设定需要科学合理，需要依据SWOT和SMART原则构建。
当前高职院校专业、课程诊断与改进过程中，虽然国家已经制定职业教育相关专业建设参考标准，但这只能作为各高职院校专业建设的基础参考，各个专业不能生搬硬套，因为中国高职院校发展不平衡，专业、课程建设水平不可能站在同一起跑线上，基础条件无法达到同一水平。所以用“自己的尺子”来量“己的个子”，[2]根据地域特点以及学校发展水平依据科学方法设定自身特色的专业、课程标准，并依据自身标准设立诊断要素是体现实事求是原则的质量保证行为。
三、高职专业与课程诊断要素研究
（一）高职专业诊断要素
专业诊断要素是构成专业建设标准、衡量专业水平的颗粒性指标，它主要包括专业建设各方面关键指标内容。不同学校专业的标准不同，其诊断要素也各有所侧重。本文是对专业常规诊断要素做研究与总结。专业课程资源标准诊断要素主要包括课程总数、课程类别、理论课程数量、课程学分、专业教学资源库建设情况、精品资源共享课程数量、在线课程数量、校本教材数量、引用国外教材数量等内容。在专业教学团队建设标准方面主要包括专任教师情况、校内兼课人员情况、校外兼职教师情况、教师获省级以上奖项情况、专任教师职业资格情况、双师素质教师比例、生师比、国家级与省级教学团队情况、教学名师情况、教师科研能力等。在专业实践教学条件标准方面主要包括专业教学科研仪器设备值、本专业生均教学科研仪器设备值、校内基地数量、校外实践教学基地数量、生均校內实践教学工位数、专业校外基地接受半年顶岗实习学生数、顶岗实习参与人数比例、专业实习对口率等。毕业生就业标准方面主要包括毕业生就业率、月收入、就业专业相关度、就业现状满意度、半年离职率、企业评价等方面内容。在专业自身发展标准方面主要包括专业是否符合立德树人要求、专业与国家及地方政策的契合度、专业建设成效及特色、专业社会辐射影响力、专业招生计划完成情况、新生报到率等。在校企合作标准方面主要包括产学合作企业总数、合作企业数量、校企合作模式及深度、产学合作企业接收顶岗实习学生数占顶岗实习学生总数的比例、产学合作企业接收就业学生数占当年应届毕业生的比例、产学合作企业对学校捐赠和准捐赠的仪器设备总值、产学合作企业支持学校兼职教师数占兼职教师总数的比例、专业与产学合作企业共同开发课程数、学校为合作企业培训员工数等内容。在专业服务社会能力标准方面主要包括专业为产学合作企业技术服务年收入、横向技术服务到款额、纵向技术服务到款额、科研经费到款额、技术交易到款额、政府购买服务到款额、非学历培训到款额等诊断要素。另外，外部质量评估对于当前专业发展影响也比较大，其评估结果也应当作为诊断要素内容之一。
（二）高职课程诊断要素
如专业诊断要素类似，课程诊断要素是构成课程建设标准、衡量课程质量水平的颗粒性指标，它主要包括课程建设各方面关键指标内容。同样，不同学校的课程其标准不同，其诊断要素也各有所侧重。但从通识角度来讲，课程标准诊断要素可以包括如下方面内容。在课程基本标准方面，应当包括课程学生数量、课程教师职称情况、课程授课教师情况、教学团队情况、课程类型、课时总量、实训与理论课时量、课程学分、教材建设情况、在线精品课程建设情况、课程线上资源数量、实践教学资源、教研教改成果方面内容。在课堂教学过程标准方面主要包括课程到课率、学生平均成绩、实践教学内容、实践教学设计、课程备课、课程作业质量、辅导答疑、教学模式、教学信息化技术、教学方法、课堂教学效果、课堂学习效果等内容。在学生质量评价标准方面，主要包括任课教师教学态度、任课教师教学方法、任课教师教学内容、任课教师教学能力、任课教师教学效果、课程对专业的支撑度、课程实用性等内容。在课程时新性标准方面主要包括课程思政贯彻情况、课程前瞻性、技术及政策契合度、行业评价、教学资源时新性等内容。
四、高职专业与课程诊断要素实践范式
实践是检验真理的唯一标准。专业与课程的诊断与改进既需要依托专业与课程线上系统进行也需要线下系统支撑。不同学校信息化程度不同，线上线下倚重度也不同，但无论如何，诊断要素的实践需要在坚持“需求导向、自我保证，多元诊断、重在改进”工作方针下，落实到专业与课程诊断与改进的过程中。专业诊断与改进就需要把诊断要素体现在线上及线下专业质量保证系统中，比如专业可以通过线下方式按照诊断要素进行行业企业专业需求调研、就业市场分析、毕业生跟踪调研、用人单位满意度调查、学生能力测评情况分析、学生学业情况分析，数据结果可以作为专业诊断与改进的依据;也可以通过线上系统定期采集专业运行状态数据，监测专业建设、专业资源配置、人才培养方案执行状态，在对数据进行统计、分析的基础上，及时改进专业标准和提升专业质量。课程诊断要素实践方面，需要把诊断要素融入到专业人才培养目标、人才培养方案中。课程诊断要素实践应当紧扣课程教学标准、课程学习标准，关注课前、课中、课后三个教学实践环节，依托线上线下系统定期搜集课程诊断要素数据，然后分析课程目标和标准达成情况，对课程开展自主诊断和改进，从而提升课程质量。
参考文献：
[1]任占营.新时代高职院校强化内涵建设的关键问题探析. 《中国职业技术教育》，2018年19期.
[2]崔岩.履行质量主体责任，高职如何找准“坐标系”. 《中国教育报》，2016年11月15日第9版.
作者简介：
孙玉中（1977.2-），男，山东沂南人，重庆城市管理职业学院教师，主要研究方向为职业教育、教育法。
基金项目：本文为2018年度重庆市教委高等教育教学改革研究重点项目《专业（课程）诊断要素及标准研究与实践》（课题编号：182083）研究成果之一。
关键词：高职专业与课程;诊断要素;高职
一、打造专业与课程标准和设立诊断要素是诊断与改进的重要起点
人才培养质量是高职院校的核心目标，直接影响高职院校的生存发展。对国家而言，质量就是学校培养的学生满足国家、社会用人需要的程度。[1]高职院校质量提升需要构建内部质量保证体系并围绕学校、专业、课程、教师、学生五类质量主体开展诊断与改进，构建常态化的质量保障制度。内部质量保证的焦点环节就是专业与课程的自主质量保证，因为专业与课程是高职办学质量、内涵建设的重要基础，是实现学校发展目标和人才培养目标的载体，是连接教师和学生之间知识与能力传递的桥梁，体现着学校办学水平、人才培养质量和教师的能力与水平。根据“55821“内部质量保证体系诊断与改进范式要求，目标与标准是专业与课程诊断与改进的逻辑起点，没有目标，不设立标准，或者目标与标准不科学、不规范，专业和课程都不能实现自主质量保证。专业与课程自主质量保证是一个螺旋式、
质量不断提升的过程，过程中需要对目标标准进行实时监测和预警，从而实现常态诊断与改进，那么从哪些角度、对哪些内容进行监测和预警呢？开展专业与课程常态诊断与改进，保证质量提升，不能胡子眉毛一起抓地从所有角度进行监测预警，要抓牛鼻子，抓关键，需要针对专业与课程标准中的核心内容，凝练设计相应的诊断要素，日常通过对诊断要素的监测和预警，达到保障目标和标准的顺利达成。
二、打造专业与课程标准需要符合事实求是原则
专业标准是评判专业水平并为专业发展提供参考的尺度，专业标准主要依据培养高素质技术技能人才目标要求，明确专业建设质量控制要素，针对专业质量目标、教学过程到质量管理全过程制定专业文件编制标准、专业建设标准和专业质量诊断标准等。课程标准是主要围绕课程质量提升而制定的课程开发、课程培养、课程教学、课程考核、课程实施条件、课程管理等相关方面的标准。专业与课程标准可以保障专业与课程建设的规范性，专业与课程标准的设定需要科学合理，需要依据SWOT和SMART原则构建。
当前高职院校专业、课程诊断与改进过程中，虽然国家已经制定职业教育相关专业建设参考标准，但这只能作为各高职院校专业建设的基础参考，各个专业不能生搬硬套，因为中国高职院校发展不平衡，专业、课程建设水平不可能站在同一起跑线上，基础条件无法达到同一水平。所以用“自己的尺子”来量“己的个子”，[2]根据地域特点以及学校发展水平依据科学方法设定自身特色的专业、课程标准，并依据自身标准设立诊断要素是体现实事求是原则的质量保证行为。
三、高职专业与课程诊断要素研究
（一）高职专业诊断要素
专业诊断要素是构成专业建设标准、衡量专业水平的颗粒性指标，它主要包括专业建设各方面关键指标内容。不同学校专业的标准不同，其诊断要素也各有所侧重。本文是对专业常规诊断要素做研究与总结。专业课程资源标准诊断要素主要包括课程总数、课程类别、理论课程数量、课程学分、专业教学资源库建设情况、精品资源共享课程数量、在线课程数量、校本教材数量、引用国外教材数量等内容。在专业教学团队建设标准方面主要包括专任教师情况、校内兼课人员情况、校外兼职教师情况、教师获省级以上奖项情况、专任教师职业资格情况、双师素质教师比例、生师比、国家级与省级教学团队情况、教学名师情况、教师科研能力等。在专业实践教学条件标准方面主要包括专业教学科研仪器设备值、本专业生均教学科研仪器设备值、校内基地数量、校外实践教学基地数量、生均校內实践教学工位数、专业校外基地接受半年顶岗实习学生数、顶岗实习参与人数比例、专业实习对口率等。毕业生就业标准方面主要包括毕业生就业率、月收入、就业专业相关度、就业现状满意度、半年离职率、企业评价等方面内容。在专业自身发展标准方面主要包括专业是否符合立德树人要求、专业与国家及地方政策的契合度、专业建设成效及特色、专业社会辐射影响力、专业招生计划完成情况、新生报到率等。在校企合作标准方面主要包括产学合作企业总数、合作企业数量、校企合作模式及深度、产学合作企业接收顶岗实习学生数占顶岗实习学生总数的比例、产学合作企业接收就业学生数占当年应届毕业生的比例、产学合作企业对学校捐赠和准捐赠的仪器设备总值、产学合作企业支持学校兼职教师数占兼职教师总数的比例、专业与产学合作企业共同开发课程数、学校为合作企业培训员工数等内容。在专业服务社会能力标准方面主要包括专业为产学合作企业技术服务年收入、横向技术服务到款额、纵向技术服务到款额、科研经费到款额、技术交易到款额、政府购买服务到款额、非学历培训到款额等诊断要素。另外，外部质量评估对于当前专业发展影响也比较大，其评估结果也应当作为诊断要素内容之一。
（二）高职课程诊断要素
如专业诊断要素类似，课程诊断要素是构成课程建设标准、衡量课程质量水平的颗粒性指标，它主要包括课程建设各方面关键指标内容。同样，不同学校的课程其标准不同，其诊断要素也各有所侧重。但从通识角度来讲，课程标准诊断要素可以包括如下方面内容。在课程基本标准方面，应当包括课程学生数量、课程教师职称情况、课程授课教师情况、教学团队情况、课程类型、课时总量、实训与理论课时量、课程学分、教材建设情况、在线精品课程建设情况、课程线上资源数量、实践教学资源、教研教改成果方面内容。在课堂教学过程标准方面主要包括课程到课率、学生平均成绩、实践教学内容、实践教学设计、课程备课、课程作业质量、辅导答疑、教学模式、教学信息化技术、教学方法、课堂教学效果、课堂学习效果等内容。在学生质量评价标准方面，主要包括任课教师教学态度、任课教师教学方法、任课教师教学内容、任课教师教学能力、任课教师教学效果、课程对专业的支撑度、课程实用性等内容。在课程时新性标准方面主要包括课程思政贯彻情况、课程前瞻性、技术及政策契合度、行业评价、教学资源时新性等内容。
四、高职专业与课程诊断要素实践范式
实践是检验真理的唯一标准。专业与课程的诊断与改进既需要依托专业与课程线上系统进行也需要线下系统支撑。不同学校信息化程度不同，线上线下倚重度也不同，但无论如何，诊断要素的实践需要在坚持“需求导向、自我保证，多元诊断、重在改进”工作方针下，落实到专业与课程诊断与改进的过程中。专业诊断与改进就需要把诊断要素体现在线上及线下专业质量保证系统中，比如专业可以通过线下方式按照诊断要素进行行业企业专业需求调研、就业市场分析、毕业生跟踪调研、用人单位满意度调查、学生能力测评情况分析、学生学业情况分析，数据结果可以作为专业诊断与改进的依据;也可以通过线上系统定期采集专业运行状态数据，监测专业建设、专业资源配置、人才培养方案执行状态，在对数据进行统计、分析的基础上，及时改进专业标准和提升专业质量。课程诊断要素实践方面，需要把诊断要素融入到专业人才培养目标、人才培养方案中。课程诊断要素实践应当紧扣课程教学标准、课程学习标准，关注课前、课中、课后三个教学实践环节，依托线上线下系统定期搜集课程诊断要素数据，然后分析课程目标和标准达成情况，对课程开展自主诊断和改进，从而提升课程质量。
参考文献：
[1]任占营.新时代高职院校强化内涵建设的关键问题探析. 《中国职业技术教育》，2018年19期.
[2]崔岩.履行质量主体责任，高职如何找准“坐标系”. 《中国教育报》，2016年11月15日第9版.
作者简介：
孙玉中（1977.2-），男，山东沂南人，重庆城市管理职业学院教师，主要研究方向为职业教育、教育法。
基金项目：本文为2018年度重庆市教委高等教育教学改革研究重点项目《专业（课程）诊断要素及标准研究与实践》（课题编号：182083）研究成果之一。