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摘 要：在文言文教学中，很多教师的教学理念和教学方式依然陈旧，或重“言”轻“文”，或重“文”轻“言”。针对此种现状，根据自己的教学实践，笔者以新课标为依据，提出了借助“同义手段”进行文言文教学的理念，试图通过引导学生对文中的“同义手段”进行品析，由言及文，进而深入领悟文本内涵，打造一个“言”“文”合一的文言文课堂。
关键词：同义手段 文言文教学
一、问题的提出
随着课程改革的深入，文言文在中学语文教材中所占比重逐渐增大，文言文的教学也越来越重要。《普通高中语文课程标准（实验）》对文言文的教学提出了明确要求，既要重视文言字词句的积累，又要重视文章内涵的体会和民族文化的学习。但在实际教学中很多教师都只把重点放在字词句的积累上，而对于文章的内涵和其中蕴含的民族文化往往只是简略带过。这种教学方式是典型的重“言”轻“文”，最终结果是课堂死气沉沉。与之相反，有的老师为了活跃文言文的课堂气氛，采取了另一种极端的方式，重“文”轻“言”。他们将文言文当成现代文来讲，全然不顾文言文语言本身的特点。这两种教学方式都严重割裂了文言文“言”和“文”的关系，不利于文言文的教学。
二、“同义手段”的基本理论
面对文言文教学中存在的问题，我们该怎么办呢？在文言文教学过程中，如何才能做到“言”“文”合一呢？笔者尝试借助“同义手段”来打造“言”“文”合一的文言文课堂。
“同义手段”是修辞学研究领域中很重要的一个理论。不少学者对此进行了深入研究。其中王希杰先生关于“同义手段”的理论得到了学界的一致认同。王先生指出：“修辞学研究的对象是为了提高语言表达效果而对语言进行的加工，其核心又是同义语言手段的选择。”“同义手段，指表达相同意义内容的语言材料。”也就是说表达相同的意思，可以选择不同的表达形式。不同的言语表达有不同的效果。
三、“同义手段”的选择对于文言文教学的积极作用
一个作家为了更好地把自己内心的想法表达出来，往往会选择最恰当的语言表达形式。对语言的选择实质上就是同义手段的选择。作为读者只有仔细地品析语言的精妙之处，才能体会作品的深刻内涵。文言文的学习也是如此。教师在教学中引导学生对文中的同义手段进行比较、分析，不仅能使学生体会到“言”的精妙，而且能领悟到“文”的内涵，从而实现“言”“文”合一的文言文教学。
（一）体会“言”的精妙
选择恰当的字、词、句不仅能准确地反映客观事物的特点，还能使语意的表达更加连贯。教师引导学生对文中的“同义手段”进行品析，能让学生更好地体会文言文“言”的精妙。如：
a哙即带剑拥盾入军门（司马迁《鸿门宴》）
b沛公则置车骑，脱身独骑，与樊哙、夏侯婴、靳强、纪信等四人持剑盾步走……（同上）
带，本义大带，束衣的腰带，名词。此处作动词，佩带的意思。拥，本义抱，此处意为“拿”。鸿门宴上，项庄拔剑起舞，意在沛公。在这种情形之下，张良急忙出来见樊哙。樊哙一听，“即带剑拥盾入军门”。尽管情势危急，可樊哙进的毕竟是军门，有卫士看守。所以樊哙是身上佩带着剑，剑未出鞘，手里拥盾，即拿着盾。而刘邦逃席时，樊哙等四人是“持剑盾步走”。持剑，就是手舉起来，剑尖朝上。持盾，就是手托举起盾。一个“持”字准确地写出了樊哙等人在当时敌强我弱的紧张情势下高度警惕的样子。
（二）领悟“文”的内涵
“言为心声”，教师引导学生细细品味文中的同义手段，还有利于学生深入领悟文本内涵，如准确把握文本中的人物形象，作者的情感、观点等。
四、借助“同义手段”进行文言文教学的实践
借助“同义手段”进行文言文教学，要注意以下几个方面：首先，根据文言文主题和文体选择适宜的教学内容。
借助“同义手段”打造“言”“文”合一的文言文课堂，实质是以教师对同义手段的研究引领学生的品析。所以一方面要求教师在备课中细心发现，深入思考，同时学会利用各种资料不断丰富自己的古汉语知识；另一方面要以学生为同义手段品析的主体，重视学生的课堂实践。
下面是笔者在教《始得西山宴游记》时的片段：
师：游其他的山时作者是“漫漫而游”，“披草而坐”，“倾壶而醉”，而游西山时作者是“箕踞而遨”，“引觞满酌，颓然就醉”，前后两次的游览方式，坐姿和醉态有什么不同吗？请说说你的理由。
生1：游其他山时，是“漫漫而游”，也就是没有目的地、随意地游览。这从他游览过程中的一些动词可以看出来，例如“醉”“卧”“梦”“起”“归”。说明他并没有把心思放在游览上。游西山的时候是“遨”，注释告诉我们，“遨”是游览，这里指观赏。作者登上西山看到的是壮观的景象，作者真真正正在欣赏美景。
师：分析得非常好！同学们还能从文中找到依据说明游其他山是“漫漫而游”，而游西山是“遨”吗？
生2：游其他山时，作者是“上高山，入深林，穷回溪，幽泉怪石，无远不到”，追求的是远的、偏僻的地方。而当他看到西山的时候，“遂命仆人过湘江，缘染溪，斫榛莽，焚茅筏，穷山之高而止”，心情非常地急切。可以看出柳宗元是真真正正想欣赏美景。
师：读得很细致，请这位同学把这两句读一读，读出作者不同的心境。
（读及相关指导略）
关于“坐”和“箕踞”，“倾壶而醉”和“颓然就醉”这两处同义手段的品析在此不详述。
通过对文本中这三处“同义手段”的精心品味，学生真正理解了柳宗元的心境，也感悟到了柳宗元傲然独立的人格精神。
总之，借助“同义手段”进行文言文教学，教师要始终坚持把对“言”的把握放在整篇文章的语境中，对“文”的理解建立在对“言”的品析基础之上。只有这样，才能打造真正的“言”“文”合一的文言文课堂。
参考文献：
[1] 中华人民共和国教育部制订.普通高中语文课程标准（实验）[M].北京：人民教育出版社，2003.
[2]王希杰.汉语修辞学（修订本）[M].北京：商务印书馆，2004.
[3] 王荣生等.语文教学内容重构[M].上海：上海教育出版社，2012.
关键词：同义手段 文言文教学
一、问题的提出
随着课程改革的深入，文言文在中学语文教材中所占比重逐渐增大，文言文的教学也越来越重要。《普通高中语文课程标准（实验）》对文言文的教学提出了明确要求，既要重视文言字词句的积累，又要重视文章内涵的体会和民族文化的学习。但在实际教学中很多教师都只把重点放在字词句的积累上，而对于文章的内涵和其中蕴含的民族文化往往只是简略带过。这种教学方式是典型的重“言”轻“文”，最终结果是课堂死气沉沉。与之相反，有的老师为了活跃文言文的课堂气氛，采取了另一种极端的方式，重“文”轻“言”。他们将文言文当成现代文来讲，全然不顾文言文语言本身的特点。这两种教学方式都严重割裂了文言文“言”和“文”的关系，不利于文言文的教学。
二、“同义手段”的基本理论
面对文言文教学中存在的问题，我们该怎么办呢？在文言文教学过程中，如何才能做到“言”“文”合一呢？笔者尝试借助“同义手段”来打造“言”“文”合一的文言文课堂。
“同义手段”是修辞学研究领域中很重要的一个理论。不少学者对此进行了深入研究。其中王希杰先生关于“同义手段”的理论得到了学界的一致认同。王先生指出：“修辞学研究的对象是为了提高语言表达效果而对语言进行的加工，其核心又是同义语言手段的选择。”“同义手段，指表达相同意义内容的语言材料。”也就是说表达相同的意思，可以选择不同的表达形式。不同的言语表达有不同的效果。
三、“同义手段”的选择对于文言文教学的积极作用
一个作家为了更好地把自己内心的想法表达出来，往往会选择最恰当的语言表达形式。对语言的选择实质上就是同义手段的选择。作为读者只有仔细地品析语言的精妙之处，才能体会作品的深刻内涵。文言文的学习也是如此。教师在教学中引导学生对文中的同义手段进行比较、分析，不仅能使学生体会到“言”的精妙，而且能领悟到“文”的内涵，从而实现“言”“文”合一的文言文教学。
（一）体会“言”的精妙
选择恰当的字、词、句不仅能准确地反映客观事物的特点，还能使语意的表达更加连贯。教师引导学生对文中的“同义手段”进行品析，能让学生更好地体会文言文“言”的精妙。如：
a哙即带剑拥盾入军门（司马迁《鸿门宴》）
b沛公则置车骑，脱身独骑，与樊哙、夏侯婴、靳强、纪信等四人持剑盾步走……（同上）
带，本义大带，束衣的腰带，名词。此处作动词，佩带的意思。拥，本义抱，此处意为“拿”。鸿门宴上，项庄拔剑起舞，意在沛公。在这种情形之下，张良急忙出来见樊哙。樊哙一听，“即带剑拥盾入军门”。尽管情势危急，可樊哙进的毕竟是军门，有卫士看守。所以樊哙是身上佩带着剑，剑未出鞘，手里拥盾，即拿着盾。而刘邦逃席时，樊哙等四人是“持剑盾步走”。持剑，就是手舉起来，剑尖朝上。持盾，就是手托举起盾。一个“持”字准确地写出了樊哙等人在当时敌强我弱的紧张情势下高度警惕的样子。
（二）领悟“文”的内涵
“言为心声”，教师引导学生细细品味文中的同义手段，还有利于学生深入领悟文本内涵，如准确把握文本中的人物形象，作者的情感、观点等。
四、借助“同义手段”进行文言文教学的实践
借助“同义手段”进行文言文教学，要注意以下几个方面：首先，根据文言文主题和文体选择适宜的教学内容。
借助“同义手段”打造“言”“文”合一的文言文课堂，实质是以教师对同义手段的研究引领学生的品析。所以一方面要求教师在备课中细心发现，深入思考，同时学会利用各种资料不断丰富自己的古汉语知识；另一方面要以学生为同义手段品析的主体，重视学生的课堂实践。
下面是笔者在教《始得西山宴游记》时的片段：
师：游其他的山时作者是“漫漫而游”，“披草而坐”，“倾壶而醉”，而游西山时作者是“箕踞而遨”，“引觞满酌，颓然就醉”，前后两次的游览方式，坐姿和醉态有什么不同吗？请说说你的理由。
生1：游其他山时，是“漫漫而游”，也就是没有目的地、随意地游览。这从他游览过程中的一些动词可以看出来，例如“醉”“卧”“梦”“起”“归”。说明他并没有把心思放在游览上。游西山的时候是“遨”，注释告诉我们，“遨”是游览，这里指观赏。作者登上西山看到的是壮观的景象，作者真真正正在欣赏美景。
师：分析得非常好！同学们还能从文中找到依据说明游其他山是“漫漫而游”，而游西山是“遨”吗？
生2：游其他山时，作者是“上高山，入深林，穷回溪，幽泉怪石，无远不到”，追求的是远的、偏僻的地方。而当他看到西山的时候，“遂命仆人过湘江，缘染溪，斫榛莽，焚茅筏，穷山之高而止”，心情非常地急切。可以看出柳宗元是真真正正想欣赏美景。
师：读得很细致，请这位同学把这两句读一读，读出作者不同的心境。
（读及相关指导略）
关于“坐”和“箕踞”，“倾壶而醉”和“颓然就醉”这两处同义手段的品析在此不详述。
通过对文本中这三处“同义手段”的精心品味，学生真正理解了柳宗元的心境，也感悟到了柳宗元傲然独立的人格精神。
总之，借助“同义手段”进行文言文教学，教师要始终坚持把对“言”的把握放在整篇文章的语境中，对“文”的理解建立在对“言”的品析基础之上。只有这样，才能打造真正的“言”“文”合一的文言文课堂。
参考文献：
[1] 中华人民共和国教育部制订.普通高中语文课程标准（实验）[M].北京：人民教育出版社，2003.
[2]王希杰.汉语修辞学（修订本）[M].北京：商务印书馆，2004.
[3] 王荣生等.语文教学内容重构[M].上海：上海教育出版社，2012.