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【摘 要】数学是小学阶段的基础学科，学生通过数学学习能提高自身的扩散思维和逻辑分析能力。数学课堂教学的本质，是要让学生的数学思维得到不同程度的发展。教师在课堂上要适时地关注学生的思维状况，创造让学生们“跳一跳能摘到果子”的机会。在实际的教学中，教师常常重视“最基础的基础”，没有给孩子“跳”的机会，当学生出现疑惑时，老师则充当了“解救者”。要想改变这种现状，課堂上必须重视“过程性学习”，学生、老师都深度参与教学全过程，最后学生得到的知识才有深度。
【关键词】小学数学 深度学习 策略研究
中图分类号：G4 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2019.22.046
一、创造条件让学生深度参与
数学课程标准指出：“动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。”由此可见，小学数学课堂教学要让学生有效参与学习活动，亲身体验数学知识的产生、发展和再创造过程。理想课堂的内涵是全面而丰富的，但引导学生积极而有效地深度参与则是至关重要的。周玉仁教授曾经说过：“要为学生创造多一点思考的情境，多一点思考的时间，多一点活动的余地，多一点表现的机会，多一点体验成功的愉悦。”这些“多一点”，告诫我们教师一定要树立以学生发展为本的观念，给予学生充分学习的时间和空间，保证学生参与的机会。
如《分数的初步认识》，传统的教学环节是出示2个月饼，提问：“如果把这2个月饼，平均分给两个人，每个人能分得多少个？”学生回答：“1个。”我们可以用“1”来表示;紧接着老师拿走一个月饼，继续提问：“现在把一个月饼，平均分给两个人，他们分的月饼还能用‘1’来表示吗？”“不能。”这时，老师就直接引入分数的概念，讲解分数的相关知识。很显然，这样的教学中，学生对知识的理解是浅层的，是不深刻的。
而一位老师在教学这一环节时，创设了“猴子分饼”的情境，充分唤起了学生已有的认知，通过图形结合，让学生直观感受分的过程和结果。用图演示分的过程和结果从1→1/2→1/4→1/8→1/16，这时老师指着1个饼提问：“这是几个？”“1个”;接着，老师又指着1/2这个饼提问：“这又是几个？”“半个”;老师充分肯定孩子的回答，继续指着1/4个饼的图，说：“刚才我们用半个来表示分得的饼，现在这个比刚才那个还要小一些，怎么描述呢？”学生在老师的引导下，回答“小半个”;以此类推1/8表示“小小半个”;1/16表示为“小小小半个”。有了前面的充分铺垫，老师提出关键性的引导问题：“如果我们继续分，继续用小小小……半个表示，在与人交流时，你能保证别人能听懂你说的究竟是多少个吗？”“不能。”学生通过自己思考、交流，产生认知冲突后，老师再顺理成章引出分数，既尊重了学生的已有认知，也让学生从内心深处感受到了分数的必要性和重要性。
二、学习内容的深度建构
学习内容是培养学生数学思维、核心素养的载体，蕴含着丰富的育人资源，不可简单地进行知识性讲解。老师要深度挖掘育人价值，与学生的生活紧密联系起来，借助现实的、有意义的材料帮助学生经历数学化的学习过程，提升学生的认知。最终实现“生活经验”上升到“数学学习”，最终发展到“真正的数学”这一过程。
案例一：
如，一位教师教学《10以内数的认识》时，出现了一幅学校的情境图。
师：孩子们，你在图上都看到了什么？
生1：我发现了有一面国旗，一个小朋友在敬礼;
生2：我发现了7棵树;
生3：我还发现了有8朵花;
……
师总结：小朋友们真会观察，一面国旗，一个小朋友，都是一个，我们可以用“1”来表示。老师随即在计数器上拨了一颗珠子，计数器上的一粒珠子就是“1” （其他的数用同样的方法） 。
案例二：
前面的引入环节一样，学生通过发现情境图上的数学信息，并进行交流。之后老师引导：
师：一面国旗、一个小朋友等，它们都是一个，你能计数器上表示“1个”吗？
一名学生到讲台上拨出了一颗珠子。
师：真是个善于思考的孩子，这“一个”可以用哪一个数来表示？
生：1
师：那生活中哪些还能用“1”来表示呢？
生：一个苹果、一棵树、一只兔子……
师总结：一面国旗，一个小朋友，一个苹果等都是“1”，计数器上可以用一颗珠子来表示……
（其他的数也采取同样的教学方式）
我们看两位老师的教学内容都是一样的，但其中蕴含的教育思想却不一样。案例一的老师，通过观察图中的个例，老师直接在计数器上拨出“1”，没有给孩子思考的过程，不具有普遍性。而案例二，计数器上的“1”是对前面几个“1”的归纳总结，学生通过观察、交流、拨珠发现，“1”不仅仅可以表示图中的信息，它还可以表示生活中的其他物品，经历了从计数器上“1”到生活中的“1”的概括的过程。
学习内容从现实中来。在现实生活中，学生运用已有的知识经验去解决问题，去探寻解决问题的策略，在解决问题的过程中探索新的方法、新的概念，再进入未知的领域，一步步体验数学的抽象化。教师要实现有深度的构建，就要做到将生活经验转化为数学问题，再到构建数学模型，接着将知识应用到新的问题情境中，最后又回归到生活中。
“深度学习”的“深”，是教师理念与行为改变层面的“深”;是学习方式变革层面的“深”;是学生思维层面的“深”。深度学习真正把学生的成功放在更长时间轴上考量，关注的不仅仅是“知识技能”的掌握，而是从学科能力、核心素养等各方面关注学生成长。
参考文献
[1]杨红岩.深度学习背景下小学数学学习内容的组织策略研究[D].沈阳师范大学，2016.
[2]陈惠敏.深度挖掘整体建构——名师数学概念课堂教学方法探析[J].辽宁教育，2015，（01）：94-96.
[3]贾素艳.小学数学“深度学习”实施的方法和策略[J].基础教育课程，2017，（10）：9-11.
【关键词】小学数学 深度学习 策略研究
中图分类号：G4 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2019.22.046
一、创造条件让学生深度参与
数学课程标准指出：“动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。”由此可见，小学数学课堂教学要让学生有效参与学习活动，亲身体验数学知识的产生、发展和再创造过程。理想课堂的内涵是全面而丰富的，但引导学生积极而有效地深度参与则是至关重要的。周玉仁教授曾经说过：“要为学生创造多一点思考的情境，多一点思考的时间，多一点活动的余地，多一点表现的机会，多一点体验成功的愉悦。”这些“多一点”，告诫我们教师一定要树立以学生发展为本的观念，给予学生充分学习的时间和空间，保证学生参与的机会。
如《分数的初步认识》，传统的教学环节是出示2个月饼，提问：“如果把这2个月饼，平均分给两个人，每个人能分得多少个？”学生回答：“1个。”我们可以用“1”来表示;紧接着老师拿走一个月饼，继续提问：“现在把一个月饼，平均分给两个人，他们分的月饼还能用‘1’来表示吗？”“不能。”这时，老师就直接引入分数的概念，讲解分数的相关知识。很显然，这样的教学中，学生对知识的理解是浅层的，是不深刻的。
而一位老师在教学这一环节时，创设了“猴子分饼”的情境，充分唤起了学生已有的认知，通过图形结合，让学生直观感受分的过程和结果。用图演示分的过程和结果从1→1/2→1/4→1/8→1/16，这时老师指着1个饼提问：“这是几个？”“1个”;接着，老师又指着1/2这个饼提问：“这又是几个？”“半个”;老师充分肯定孩子的回答，继续指着1/4个饼的图，说：“刚才我们用半个来表示分得的饼，现在这个比刚才那个还要小一些，怎么描述呢？”学生在老师的引导下，回答“小半个”;以此类推1/8表示“小小半个”;1/16表示为“小小小半个”。有了前面的充分铺垫，老师提出关键性的引导问题：“如果我们继续分，继续用小小小……半个表示，在与人交流时，你能保证别人能听懂你说的究竟是多少个吗？”“不能。”学生通过自己思考、交流，产生认知冲突后，老师再顺理成章引出分数，既尊重了学生的已有认知，也让学生从内心深处感受到了分数的必要性和重要性。
二、学习内容的深度建构
学习内容是培养学生数学思维、核心素养的载体，蕴含着丰富的育人资源，不可简单地进行知识性讲解。老师要深度挖掘育人价值，与学生的生活紧密联系起来，借助现实的、有意义的材料帮助学生经历数学化的学习过程，提升学生的认知。最终实现“生活经验”上升到“数学学习”，最终发展到“真正的数学”这一过程。
案例一：
如，一位教师教学《10以内数的认识》时，出现了一幅学校的情境图。
师：孩子们，你在图上都看到了什么？
生1：我发现了有一面国旗，一个小朋友在敬礼;
生2：我发现了7棵树;
生3：我还发现了有8朵花;
……
师总结：小朋友们真会观察，一面国旗，一个小朋友，都是一个，我们可以用“1”来表示。老师随即在计数器上拨了一颗珠子，计数器上的一粒珠子就是“1” （其他的数用同样的方法） 。
案例二：
前面的引入环节一样，学生通过发现情境图上的数学信息，并进行交流。之后老师引导：
师：一面国旗、一个小朋友等，它们都是一个，你能计数器上表示“1个”吗？
一名学生到讲台上拨出了一颗珠子。
师：真是个善于思考的孩子，这“一个”可以用哪一个数来表示？
生：1
师：那生活中哪些还能用“1”来表示呢？
生：一个苹果、一棵树、一只兔子……
师总结：一面国旗，一个小朋友，一个苹果等都是“1”，计数器上可以用一颗珠子来表示……
（其他的数也采取同样的教学方式）
我们看两位老师的教学内容都是一样的，但其中蕴含的教育思想却不一样。案例一的老师，通过观察图中的个例，老师直接在计数器上拨出“1”，没有给孩子思考的过程，不具有普遍性。而案例二，计数器上的“1”是对前面几个“1”的归纳总结，学生通过观察、交流、拨珠发现，“1”不仅仅可以表示图中的信息，它还可以表示生活中的其他物品，经历了从计数器上“1”到生活中的“1”的概括的过程。
学习内容从现实中来。在现实生活中，学生运用已有的知识经验去解决问题，去探寻解决问题的策略，在解决问题的过程中探索新的方法、新的概念，再进入未知的领域，一步步体验数学的抽象化。教师要实现有深度的构建，就要做到将生活经验转化为数学问题，再到构建数学模型，接着将知识应用到新的问题情境中，最后又回归到生活中。
“深度学习”的“深”，是教师理念与行为改变层面的“深”;是学习方式变革层面的“深”;是学生思维层面的“深”。深度学习真正把学生的成功放在更长时间轴上考量，关注的不仅仅是“知识技能”的掌握，而是从学科能力、核心素养等各方面关注学生成长。
参考文献
[1]杨红岩.深度学习背景下小学数学学习内容的组织策略研究[D].沈阳师范大学，2016.
[2]陈惠敏.深度挖掘整体建构——名师数学概念课堂教学方法探析[J].辽宁教育，2015，（01）：94-96.
[3]贾素艳.小学数学“深度学习”实施的方法和策略[J].基础教育课程，2017，（10）：9-11.