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摘 要： 本研究通过自然观察、音像采集和访谈等方法，着眼于教师话语量、语码转换、教师提问和教师反馈四个方面，对大学英语国家级精品课堂和普通课堂中教师话语的基本情况进行了对比分析，并提出了建设性的意见。
关键词： 教师话语 大学英语国家级精品课堂 大学英语普通课堂
一、引言
就目前国内语言环境而言，学习者使用英语进行交流的主要场所就是英语课堂，教师话语作为课堂活动的重要组成部分，在语言教学中的重要性尤为凸显。教师话语不仅是教师传递教学信息和组织教学活动的重要工具，还是学习者获得语言输入的重要来源（Nunan 1991）。因此，研究教师话语对于提高实际教学质量、促进学生语言学习有着重要的意义。
20世纪90年代，教师话语这一概念被引入国内，成为教学研究的热点。与国外研究成果相比，我国教师话语的研究起步较晚，但同样也取得了较大的成果。王银泉、娄慧茹、何安平等人对教师话语的理论研究进行了不同程度的拓展延伸；赵晓红、周星和周韵、许海燕和李侠等人从不同角度分别开展了实证研究，主要包括教师话语量、教师提问、话语结构、交互调整及教师反馈等；李华、黄瑛瑛、张晓凤等人也对前人的研究成果及文献内容进行了总结与点评。总体来讲，目前关于教师话语的研究已经引起了国内研究学者的广泛关注，取得了丰富的研究成果，但实证研究较少，更多是从理论及文献的角度对教师话语进行分析研究；而且研究的视角更多局限于单一课堂类型，对于不同课堂类型教师话语的对比分析开展较少，选取的课堂案例比较零散，研究的深度及广度仍有待进一步拓展。国家级大学英语精品课堂是我国最高级别的大学英语模范级课堂，具有极高的研究价值。因此，关于大学英语国家级精品课堂与普通课堂教师话语的对比研究很有必要。
二、研究设计
1.研究问题
为了探讨大学英语国家级精品课堂和普通课堂这两种课堂类型中教师话语的使用现状和差异及其对学生英语学习的影响，本文基于教师话语相关理论，从教师话语量、语码转换、教师提问，以及教师反馈四个方面，对这两种课堂的教师话语对比开展分析。
2.研究对象
本研究从国家级精品课堂和普通课堂中各选取了六节作为研究对象。其中，国家级精品课堂的案例视频均来源于国家精品课程建设网站，即http：//www.icourse.cn/home/；而普通课堂的案例则从陕西省各大高校中随机抽取，笔者在不打扰每位教师讲课的情况下对课堂内容进行了录音取样。此外，这12节课的教师均为中国人，持有硕士学历，并且他们都有七年以上的从教经验，这在一定程度上保证了样本数据的信度和效度。
3.研究方法
本研究采用了定量和定性相结合的研究方法，一方面，笔者对这12节45分钟大学英语课堂的教师话语展开了课堂观察和音像采集，并转写为书面文字，然后通过Excel和SPSS等软件对教师话语相关的数据进行了统计分析。另一方面，为了更加深入地探讨大学英语课堂教师话语的相关情况，笔者采访了作为研究对象的6名普通课堂英语教师及随机抽取的20名学生，为研究结果提供了进一步的佐证。
三、结果与讨论
1.教师话语量
教师话语量指的是教师话语在一堂课中所占的比例。通过国家级精品课堂视频材料和普通课堂音频材料的转写和数据统计，教师和学生话语在45分钟课堂中所占比例如表1所示。
从表1可以看出，无论是国家级精品课堂，还是普通课堂，这12节课中教师话语占比都远远大于学生话语占比，也就意味着这12节课都是以教师为中心的课堂类型。但两种课堂之间也存在一定差异，通过表中学生话语占比数据的对比，我们可以发现，精品课堂的学生话语占比（16.51%～25.36%）明显高于普通课堂的学生话语占比（2.89%～16.02%）。换句话说，虽然这12节课都是以教师为中心的课堂，但国家级精品课上教师给了学生更多的话语权，学生话语时间相对较多。很多学者都普遍认为，课堂上的教师话语越少越好，这样才能保证学生的话语时间，但Wong Fillmore也曾指出，我们不能凭借一堂课中教师的话语量评判一堂课的质量。同样，根据Krashen的可理解性输入理论，课堂上必须保证充分的教师话语量，才能使学生通过课堂有所受益。从上表的数据中，国家级精品课堂在和普通课堂教师话语量相近的情况下，仍然能够保证一定程度的学生话语量，这也可以说明，在教学的过程中，我们并没有必要通过刻意压缩教师话语量来增加学生话语量，而是在保证充分教师话语量的同时，为学生创造更好的語言环境，例如增加提问互动，提高课堂教学趣味性等。
2.语码转换
语码转换是指“说话者或写作者从一种语言或语言变体转用另一种语言或语言变体”的行为（Richards 2005）。对应在我国英语课堂教学中，指的是教师授课过程中所使用语言在中英文之间的转换。根据统计，教师在每节课中的语码转换情况如表2所示。
从表2的数据中，我们可以看出国家级精品课堂和普通课堂在语码转换方面存在显著差异。在国家级精品课堂中，教师的目的语使用比例平均为95.12%，最低为88.86%，最高为99.98%；而在普通课堂中，教师目的语使用比例平均为40.35%，最高只有58.14%，甚至一些教师目的语使用比例没有达到50%。与此同时，通过对两种课堂语料的分析发现，精品课堂的教师主要在处理翻译练习或者强调语言重点时会使用母语授课，而普通课堂的教师除了翻译练习和强调重点外，在其他并无必要意义的场合同样使用母语授课，包括词汇分析、句子解释等较常见的教学环节，对于普通课堂的教师而言，使用母语授课的情况较常见。结合对教师的访谈，可以总结出教师较多使用母语授课的三点原因。首先，当前不少学生没有足够能力接收大量的目的语输入；其次，使用母语授课可以更好地节约时间；此外，使用母语更方便学生理解重要知识点。根据教育部大学英语课程教学要求的规定，“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力”，显然在大学英语课堂教学中过多地使用母语输入不利于学生的英语学习，尤其是不利于学生听说能力的培养，表面上节约了课堂时间，实际上降低了课堂教学效率。 3.教师提问
Long和Sato将教师提问分为展示性问题和参考性问题两种，区别在于前者有固定答案，后者则较为开放，无固定答案。两种课堂中的教师提问类型统计结果详见表3。
通过对比表3中的数据，我们发现：第一，国家级精品课和普通课堂在问题数量上没有明显差异；第二，无论是哪种课堂类型，教师展示性问题的比例普遍高于参考性问题，第三，两种课堂类型在展示性问题和参考性问题的比例分配上有显著差异，具体来说，普通课堂的教师对于展示性问题的倾向性更为明显。在前人的研究中，例如Long和Sato，許海燕和李侠等，都充分地表明了如果教师在课堂教学中使用了更多的参考性问题，那么该教师在这堂课中的主导作用将更为明显，换句话说，课堂上参考性问题使用得越多，这堂课就越偏向以教师为中心的课堂类型，这也正是学者们一直以来推崇参考性问题的关键原因。这12节课中展示性问题的比例都大于50%，从侧面印证了它们都属于教师为中心课堂类型的事实，但普通课堂教师对展示性问题过于明显的倾向性反映了该种课堂类型中教师和学生之间的互动不如国家级精品课，更像是教师单方面对学生的知识灌输，对学生的语言习得较为不利。总体来说，问题类型本身并没有好坏之分，无论是展示性问题还是参考性问题，它们对于语言学习都有着独特的意义，但在教学使用中，应注意二者的分配使用，具体情况具体分析，使总体比例更为平衡，才能更好地满足教学需求，达到更优的教学效果。
4.教师反馈
教师反馈指的是“学习者得到的来自教师或其他人的关于某一学习任务是否成功的评论或信息”（Richards，2005），包括积极反馈和消极反馈。根据语料进行统计，两种课堂类型的教师反馈情况如表4所示。
根据表4的数据，一方面，在反馈数量上，虽然6堂国家级精品课的平均值略高于普通课堂的平均值，但两者之间并无显著差异。另一方面，从两种反馈方式各自占比来看，国家级精品课堂和普通课堂都呈现了一个共同特征，即积极反馈多于消极反馈。结合对学生的访谈，发现所有的学生都更偏向于积极反馈，在他们看来，积极反馈表现了教师对自己回答的肯定，这能够更好地使他们提高学习兴趣，增强自信心。此外，通过对语料进一步的细致分析发现，来自国家级精品课堂的教师的反馈形式更多样，内容更丰富，正如Nunan等人曾指出的，过于简单的积极反馈形式，如“不错”“很好”“嗯”等简单词语的反馈形式并不能起到很好的反馈作用，反而可能会被学生认为是一种敷衍。在这一点上，国家级精品课堂的教师把握得更好。而且，在学生的访谈中可以发现，学生更希望教师在对自己的回答进行表扬的同时，能够加上部分点评。因此，为了回应学生的期望，教师在教学过程中对学生的回答应当多采用更为复杂的积极反馈形式，这样不仅可以增加教师与学生之间的互动，还能提高学生的学习积极性。
四、结语
教师话语是课堂教学的重要组成部分，对学生的语言习得有着重要作用。总体来说，本研究对国家级精品课堂和普通课堂的教师话语情况进行了简要的对比分析与阐述，但同时存在一些不足，例如研究对象的数量较少，没有采用问卷的研究方法等。此次通过对这两种课堂类型教师话语的实证研究，笔者希望能够对未来英语教学有所启示，让教师话语更好地发挥作用，从而提高我国大学英语教学效率和质量。
参考文献：
[1]Long， M. H.
关键词： 教师话语 大学英语国家级精品课堂 大学英语普通课堂
一、引言
就目前国内语言环境而言，学习者使用英语进行交流的主要场所就是英语课堂，教师话语作为课堂活动的重要组成部分，在语言教学中的重要性尤为凸显。教师话语不仅是教师传递教学信息和组织教学活动的重要工具，还是学习者获得语言输入的重要来源（Nunan 1991）。因此，研究教师话语对于提高实际教学质量、促进学生语言学习有着重要的意义。
20世纪90年代，教师话语这一概念被引入国内，成为教学研究的热点。与国外研究成果相比，我国教师话语的研究起步较晚，但同样也取得了较大的成果。王银泉、娄慧茹、何安平等人对教师话语的理论研究进行了不同程度的拓展延伸；赵晓红、周星和周韵、许海燕和李侠等人从不同角度分别开展了实证研究，主要包括教师话语量、教师提问、话语结构、交互调整及教师反馈等；李华、黄瑛瑛、张晓凤等人也对前人的研究成果及文献内容进行了总结与点评。总体来讲，目前关于教师话语的研究已经引起了国内研究学者的广泛关注，取得了丰富的研究成果，但实证研究较少，更多是从理论及文献的角度对教师话语进行分析研究；而且研究的视角更多局限于单一课堂类型，对于不同课堂类型教师话语的对比分析开展较少，选取的课堂案例比较零散，研究的深度及广度仍有待进一步拓展。国家级大学英语精品课堂是我国最高级别的大学英语模范级课堂，具有极高的研究价值。因此，关于大学英语国家级精品课堂与普通课堂教师话语的对比研究很有必要。
二、研究设计
1.研究问题
为了探讨大学英语国家级精品课堂和普通课堂这两种课堂类型中教师话语的使用现状和差异及其对学生英语学习的影响，本文基于教师话语相关理论，从教师话语量、语码转换、教师提问，以及教师反馈四个方面，对这两种课堂的教师话语对比开展分析。
2.研究对象
本研究从国家级精品课堂和普通课堂中各选取了六节作为研究对象。其中，国家级精品课堂的案例视频均来源于国家精品课程建设网站，即http：//www.icourse.cn/home/；而普通课堂的案例则从陕西省各大高校中随机抽取，笔者在不打扰每位教师讲课的情况下对课堂内容进行了录音取样。此外，这12节课的教师均为中国人，持有硕士学历，并且他们都有七年以上的从教经验，这在一定程度上保证了样本数据的信度和效度。
3.研究方法
本研究采用了定量和定性相结合的研究方法，一方面，笔者对这12节45分钟大学英语课堂的教师话语展开了课堂观察和音像采集，并转写为书面文字，然后通过Excel和SPSS等软件对教师话语相关的数据进行了统计分析。另一方面，为了更加深入地探讨大学英语课堂教师话语的相关情况，笔者采访了作为研究对象的6名普通课堂英语教师及随机抽取的20名学生，为研究结果提供了进一步的佐证。
三、结果与讨论
1.教师话语量
教师话语量指的是教师话语在一堂课中所占的比例。通过国家级精品课堂视频材料和普通课堂音频材料的转写和数据统计，教师和学生话语在45分钟课堂中所占比例如表1所示。
从表1可以看出，无论是国家级精品课堂，还是普通课堂，这12节课中教师话语占比都远远大于学生话语占比，也就意味着这12节课都是以教师为中心的课堂类型。但两种课堂之间也存在一定差异，通过表中学生话语占比数据的对比，我们可以发现，精品课堂的学生话语占比（16.51%～25.36%）明显高于普通课堂的学生话语占比（2.89%～16.02%）。换句话说，虽然这12节课都是以教师为中心的课堂，但国家级精品课上教师给了学生更多的话语权，学生话语时间相对较多。很多学者都普遍认为，课堂上的教师话语越少越好，这样才能保证学生的话语时间，但Wong Fillmore也曾指出，我们不能凭借一堂课中教师的话语量评判一堂课的质量。同样，根据Krashen的可理解性输入理论，课堂上必须保证充分的教师话语量，才能使学生通过课堂有所受益。从上表的数据中，国家级精品课堂在和普通课堂教师话语量相近的情况下，仍然能够保证一定程度的学生话语量，这也可以说明，在教学的过程中，我们并没有必要通过刻意压缩教师话语量来增加学生话语量，而是在保证充分教师话语量的同时，为学生创造更好的語言环境，例如增加提问互动，提高课堂教学趣味性等。
2.语码转换
语码转换是指“说话者或写作者从一种语言或语言变体转用另一种语言或语言变体”的行为（Richards 2005）。对应在我国英语课堂教学中，指的是教师授课过程中所使用语言在中英文之间的转换。根据统计，教师在每节课中的语码转换情况如表2所示。
从表2的数据中，我们可以看出国家级精品课堂和普通课堂在语码转换方面存在显著差异。在国家级精品课堂中，教师的目的语使用比例平均为95.12%，最低为88.86%，最高为99.98%；而在普通课堂中，教师目的语使用比例平均为40.35%，最高只有58.14%，甚至一些教师目的语使用比例没有达到50%。与此同时，通过对两种课堂语料的分析发现，精品课堂的教师主要在处理翻译练习或者强调语言重点时会使用母语授课，而普通课堂的教师除了翻译练习和强调重点外，在其他并无必要意义的场合同样使用母语授课，包括词汇分析、句子解释等较常见的教学环节，对于普通课堂的教师而言，使用母语授课的情况较常见。结合对教师的访谈，可以总结出教师较多使用母语授课的三点原因。首先，当前不少学生没有足够能力接收大量的目的语输入；其次，使用母语授课可以更好地节约时间；此外，使用母语更方便学生理解重要知识点。根据教育部大学英语课程教学要求的规定，“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力”，显然在大学英语课堂教学中过多地使用母语输入不利于学生的英语学习，尤其是不利于学生听说能力的培养，表面上节约了课堂时间，实际上降低了课堂教学效率。 3.教师提问
Long和Sato将教师提问分为展示性问题和参考性问题两种，区别在于前者有固定答案，后者则较为开放，无固定答案。两种课堂中的教师提问类型统计结果详见表3。
通过对比表3中的数据，我们发现：第一，国家级精品课和普通课堂在问题数量上没有明显差异；第二，无论是哪种课堂类型，教师展示性问题的比例普遍高于参考性问题，第三，两种课堂类型在展示性问题和参考性问题的比例分配上有显著差异，具体来说，普通课堂的教师对于展示性问题的倾向性更为明显。在前人的研究中，例如Long和Sato，許海燕和李侠等，都充分地表明了如果教师在课堂教学中使用了更多的参考性问题，那么该教师在这堂课中的主导作用将更为明显，换句话说，课堂上参考性问题使用得越多，这堂课就越偏向以教师为中心的课堂类型，这也正是学者们一直以来推崇参考性问题的关键原因。这12节课中展示性问题的比例都大于50%，从侧面印证了它们都属于教师为中心课堂类型的事实，但普通课堂教师对展示性问题过于明显的倾向性反映了该种课堂类型中教师和学生之间的互动不如国家级精品课，更像是教师单方面对学生的知识灌输，对学生的语言习得较为不利。总体来说，问题类型本身并没有好坏之分，无论是展示性问题还是参考性问题，它们对于语言学习都有着独特的意义，但在教学使用中，应注意二者的分配使用，具体情况具体分析，使总体比例更为平衡，才能更好地满足教学需求，达到更优的教学效果。
4.教师反馈
教师反馈指的是“学习者得到的来自教师或其他人的关于某一学习任务是否成功的评论或信息”（Richards，2005），包括积极反馈和消极反馈。根据语料进行统计，两种课堂类型的教师反馈情况如表4所示。
根据表4的数据，一方面，在反馈数量上，虽然6堂国家级精品课的平均值略高于普通课堂的平均值，但两者之间并无显著差异。另一方面，从两种反馈方式各自占比来看，国家级精品课堂和普通课堂都呈现了一个共同特征，即积极反馈多于消极反馈。结合对学生的访谈，发现所有的学生都更偏向于积极反馈，在他们看来，积极反馈表现了教师对自己回答的肯定，这能够更好地使他们提高学习兴趣，增强自信心。此外，通过对语料进一步的细致分析发现，来自国家级精品课堂的教师的反馈形式更多样，内容更丰富，正如Nunan等人曾指出的，过于简单的积极反馈形式，如“不错”“很好”“嗯”等简单词语的反馈形式并不能起到很好的反馈作用，反而可能会被学生认为是一种敷衍。在这一点上，国家级精品课堂的教师把握得更好。而且，在学生的访谈中可以发现，学生更希望教师在对自己的回答进行表扬的同时，能够加上部分点评。因此，为了回应学生的期望，教师在教学过程中对学生的回答应当多采用更为复杂的积极反馈形式，这样不仅可以增加教师与学生之间的互动，还能提高学生的学习积极性。
四、结语
教师话语是课堂教学的重要组成部分，对学生的语言习得有着重要作用。总体来说，本研究对国家级精品课堂和普通课堂的教师话语情况进行了简要的对比分析与阐述，但同时存在一些不足，例如研究对象的数量较少，没有采用问卷的研究方法等。此次通过对这两种课堂类型教师话语的实证研究，笔者希望能够对未来英语教学有所启示，让教师话语更好地发挥作用，从而提高我国大学英语教学效率和质量。
参考文献：
[1]Long， M. H.