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研修背景
课程评价研修是幼儿园“课程园本化”建设推进过程中的重要组成部分。前期，我们通过园长群对辖区内各幼儿园的课程评价情况进行了全面调研，并了解到：各园开展课程评价实践的时间较短，尚处于起步阶段，且有各自的理解和做法。例如，有的幼儿园将半日活动调研、教学观摩、教师成长比赛等作为评价手段，有的借鉴或设计各类教学、游戏或环境检核量表，还有的幼儿园将各种幼儿或家长的活动日记、成长手册等作为评价载体，等等。
我们通过与那些已经对课程评价有自己的思考和方法的幼儿园对话发现：部分幼儿园对课程评价的认识是“自上而下”的，评价主体单一;部分幼儿园所使用的检核量表类目繁多且标准模糊，教师较难把握;部分幼儿园所使用的多主体参与的观察记录虽信息丰富却未得到有效利用。为此，本次教研活动作为区幼儿园课程评价研究的开端，需要帮助幼儿园厘清概念，提供可借鉴的方法与途径，既要指导研究方向，又要提供实践的“拐杖”。
研修过程
（一）“预”之充分
本次教研活动旨在探讨课程评价的实操性问题，为此，我们首先选择了6所幼儿园所采用的评价工具：主题活动评价三式、APP信息化平台、星级梯度闯关、主题故事书、漫游记、旅行成长册。然后，我们请幼儿园分享本园对以下三个问题的思考：本园所使用的评价工具基于什么样的理论基础？该评价工具的常态使用情况如何？实施至今有何疑问与解决思路？这三个问题看似容易理解，但若真要将其自上而下地贯通起来，说清楚、讲明白，也并非易事。经验分享承载着本次教研活动理念与方法输出的重要任务，能给那些对课程评价的理解和认识有偏颇的幼儿园带来更好的启发。所谓“预则立，不预则废”。如何让说的人和听的人都清楚明白，是我们需要充分准备的工作，教研活动不是在于一时一刻，而是一个连续的、个体与群体相互碰撞的过程。
面向全区各幼儿园业务负责人的区域线上教研活动是一次全新的尝试。如果依旧按照线下教研时惯用的分组讨论来进行线上互动，显然是不现实的。为此，我们将各幼儿园的区教研大组成员的力量充分调动起来，让他们在教研活动前自主结成研究小组，聚焦教研活动所要讨论的核心问题：“如何让一线教师开展常态化的课程评价，使之真正与课程实施相伴随行？”此外，教研活动的组织者也需要参与讨论，改变以往讨论即总结、评价即夸奖的发言模式，鼓励所有参与者提出真正有意义、有价值的观点和做法，聆听不同的声音，参考不同的观点和建议。
（二）“言”之有物
从区域层面出发，引导幼儿园扎扎实实地做常态化、过程化的课程评价实践研究是本次区域教研的初衷。参与教研活动的6所幼儿园针对以下三个问题的梳理和经验分享是我们达成这一目标的重要前提条件。
问题1：幼儿园所使用的评价工具基于什么样的理论基础？
（1）只有评价与实施过程紧密相连、相互融合，才能有效促进幼儿的学习与发展。当我们对课程实施过程中的教与学进行评价时，评价本身就凸显着教与学的重要意义。
（2）课程评价是动态的，需要我们不断地在真实情境中观察、倾听和记录幼儿的表现、行为、语言等，随着幼儿课程经验的更迭，做出即时性与连续性的分析与评价。
（3）我们必须应用多种实践性、操作性强的有效评价方法，收集能够真实反映幼儿表现与发展情况的内容。与此同时，课程评价应由幼儿、教师和家长共同参与。
（4）应该以某一种载体对幼儿活动中的实际表现进行记录，让幼儿、教师回归到活动情境中进行评价。
（5）通过评价了解幼儿游戏的背景与原有水平、兴趣与需要，从而准确判断游戏内容的适宜性，了解幼儿游戏中的经验及存在的问题，给予反馈与改进建议;通过评价了解游戏活动中幼儿的个体差異，为教师进行个别化教育指导奠定基础;通过评价促使教师提高游戏创设、教育指导、师幼互动等能力，加强对游戏活动的研究，推进幼儿园课程发展。
（6）运用情境化、游戏化的评价方式，促进教师、幼儿和家长三方共同参与制作、观察、记录、反馈与评价，使幼儿的发展有迹可循，体现出教学相长的课程评价特质。
问题2：评价工具的常态化使用情况如伺？
主题活动评价：整合幼儿园现有的学习故事、个案追踪、区域观察记录、家园联系记录、“波比在线”等各类工作，将零散的、碎片化的案例汇总起来，对主题活动中的儿童行为进行分析，将每月成长档案评语与幼儿在主题活动中身心健康、学习品质和学习能力等方面的发展加以匹配，帮助教师通过多种方式、以不同的角度去观察和评价儿童的学习与发展。
“旅行成长册”：通过主题前审议，了解幼儿的经验和兴趣，对主题活动的目标和线索进行预设，同时确定与之相适应的评价方式，设计适宜的评价表格。在课程实施的过程中，教师基于收集的资料（如幼儿旅行故事、幼儿行为表现、幼儿作品或语言、家长反馈的意见和幼儿活动照片等），结合预设的评价表格进行有效的观察和记录，并通过“课程故事”“轶事记录”“作品收集”“行为观察评定”等进行客观评价。
漫游记：课程实施前，借助“漫游攻略”考察课程内容能否达成课程目标;
课程实施中，借助“我的漫游记”观测孩子的发展状况;课程实施后，借助“漫游小贴士”评价儿童是否获得了良好的发展。随着活动记录的不断丰富，评价的信息得以积累且趋于多元化，评价与活动不再相互割裂，评价主体不再单一化。更重要的是，操作方式更为简便，有利于一线教师日常使用。
主题故事书：幼儿通过对主题活动进行探究，形成了一个个具体化的“主题小故事”，最终整合成体现幼儿探究过程、学习方法与成果展示的“故事书”。我们可以通过“问题导向”“回顾反思”“画面评说”“画面赋义”等多种策略开展多维度评价。
星级闯关评价表：评价表主要依据《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）中健康、科学、艺术等领域的教育目标，结合森林活动的特点加以制订，设计了《“一人一区”星级评价表》和《“一区多人”星级评价表》。显性的目标（如运动、科学、艺术）可以采用星级梯度的形式，通过给孩子打“☆”来评价。我们还在观察表上增添了补充描述栏，其内容可以是对评价指标的说明，也可以是对幼儿活动风格的个性化评价。 APP信息化评价：利用信息化技术，以“游戏场”为依托，开发相应的APP，利用数据采集、统计、分析与反馈等手段了解“游戏场”人数分布、幼儿游戏时长、“游戏场”选择密度等信息，采用视频跟踪捕捉的方式，保留幼儿的游戏痕迹，为教师提供相应的技术支持，确保教师高质量、全方面、系统化地评价幼儿的游戏行为。
问题3：实施至今，有何疑问与解决思路？
（1）全面性与个性化难以兼顾与平衡。目前面临的现实问题是：如何在星级评价表的基础上解决“既要面向全体幼儿，又要满足幼儿个性化评价需要”的问题？我们或许可以通过建立幼儿个人成长档案评价库，更好地了解幼儿的发展曲线，便于教师从横向和纵向两个维度进行分析与判断。
（2）感性评价有余，理性分析不足。目前所使用的评价方式是感性和经验性成分较多，科学性不足。
（3）记录形式多元，信息内容重复。我们发现，在实施评价过程中，有些记录内容可能跳脱于设计单之外，各个设计单内容存在交叉和重复现象，部分设计单不便于孩子记录或理解，等等。因而，我们后续在设计方面还需要调整和改进。此外，幼儿的图文表征能力较弱，在真实、全面地表现自我方面存在局限性，我们不妨增加语言、声音或影像类的记录，使评价主体能够获得更加全面的评价依据。
（4）评价目标明确，实施路径较窄。我们在使用侧重对幼儿学习结果和发展状况的评价工具时发现，一些内隐性因素较难体现，如教学目标适宜程度，师幼互动的质量，教师教育理念的转变，环境、同伴等各因素之间的关系，等等。我们还需要多元化思考，拓展评价形式和路径。
（5）评价标准的科学性不足。在课程评价实践过程中，教师能将课程目标、课程实施与课程评价关联起来，加深了在具体活动中对《指南》的理解，也能一目了然地关注到幼儿的能力发展。同时，评价中也存在一些问题：第一，评价指标的制订标准及科学性问题;第二，模糊等级评定的标准尚未统一，不同评价者的评定结果存在差异;第三，缺少幼儿自评和同伴互评。未来，我们将有针对性地探索适宜的评价方法。
（6）课程与幼儿之间的关系如何处理。我们虽然从实践形式上对评价行为进行了划分，但评价内容和策略较为相似，存在类目不清晰的问题，需要进一步细化。目前，评价主体多聚焦在课程活动方面，在对幼儿个别化发展科学评估等方面仍存在缺失。
（三）“思”之有质
如何使课程评价的实施常态化，真实地反映幼儿的发展，推动并提升课程质量？有效的教师研究活动，是个体认知与群体思维的双向建构过程，交流园教师代表和教研大组的成员针对教师们提出的困惑和疑问给予即时回应，并提供操作性建议。
问题1：如何减轻最重要的评价主体——线教师的负担？
操作建议：课程实施过程中的即时性评价是教师最容易做到的，如便签式记录就有起点低、目标小、评价勤和反馈快的特点，可以作为落实评价常态化的重要途径和手段，也为后续的书面评价提供了有力的资料支持。
问题2：如何改善“公式化评价”忽略多样性、差异性和发展性的现象？
操作建议：以课程目标为价值导向，在设计中尽可能将评价的多个目标内容进行有机整合，避免重复交叉，减轻评价主体的负担。同时，我们以《指南》和《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）为依据，使教师易理解、可评估，便于教师在评价的梳理反馈阶段进行有针对性的、个性化的分析与反馈。
问题3：如何解决“我知道孩子在做什么，但不知道接下来我应该做什么”的困难？
操作建议：幼儿园课程组应当与教师共同梳理评价的标准和维度，可使用“核心要素分析”这一类辅助工具，教研组协商制订“核心要素图”——一線教师开展分析评价的有效抓手，从而解决一线教师“不知道从哪些方面去分析和评价”的困难。
问题4：班额大、教师少，如何同步对班级幼儿进行个性化的识别与回应？
操作建议：我们可以采用逐级分层的方式，将评价细化为上层、中层和下层三个层级，有效解决一线教师无从下手的问题。课程组教师制订出总目标，年级组教师进一步分解评价目标，班级教师则设计评价量表。除了评价目标的分层设计之外，我们也可以考虑对评价对象或评价方式进行分层设计。
问题5：信息化技术只是一种量化评价工具，是否需要补充质性评价工具？
操作建议：信息技术的优势在于跨空间、时间与对象，如果能够同时兼具对不同对象实时记录与评价的功能，那么就能很好地弥补线下多对象数据交互滞后的问题。
区域教研的组织者同样也是教研活动的参与者，对于当天讨论的话题，他们也有自己的理解：在理论层面，目前的理论研究尚未满足幼儿教育评价实践的要求;在实践层面，各个幼儿园都展开了一系列不同层次和形式的评价实践，但在适宜性、信效度方面常常“底气不足”。所以，首先，我们应学习《纲要》，把握课程评价的理念、基本方法和策略;其次，切实提高教师的课程评价能力。其实，无论我们采取哪一种方式（学习故事、档案袋或主题故事书等），都是在收集质性、多元化、动态化的评价信息。但这些信息往往只是被堆放在—起，未经过分类和整理，我们的分析和评价都是浅显的。为此，我们为教师提供了如下一些操作建议：
第一，重视对话的意义。在收集到评价信息之后，对于那些被忽略或未真正了解的幼儿言行，教师需要进一步与之对话、聆听、还原和解释，使课程评价更加真实、客观。
第二，完整地看待儿童。在收集评价信息时，我们不仅要知道“发生了什么”，更要关注“这是如何发生的”，将儿童所处的环境、情境和人物关系等因素皆考虑在内，才能使人物立体，使评价有效。
第三，小步骤+整体视野。我们在现阶段设计与使用评价工具（如调查、自评表或互评表等）的基础上，尝试分阶段进行整理和分类，随课程推进实施从点到线、从个体到整体的课程评价。
研修感悟
教师只有在面对自己的问题时，才会产生强烈的解决愿望。因此，区域教研需要基于前期调研，准确把握教师当前的困惑，激发教师对教育行动的反思。教育实践与研究要基于教师的实践与思考，才能更好地促进教师发展。
课程评价研修是幼儿园“课程园本化”建设推进过程中的重要组成部分。前期，我们通过园长群对辖区内各幼儿园的课程评价情况进行了全面调研，并了解到：各园开展课程评价实践的时间较短，尚处于起步阶段，且有各自的理解和做法。例如，有的幼儿园将半日活动调研、教学观摩、教师成长比赛等作为评价手段，有的借鉴或设计各类教学、游戏或环境检核量表，还有的幼儿园将各种幼儿或家长的活动日记、成长手册等作为评价载体，等等。
我们通过与那些已经对课程评价有自己的思考和方法的幼儿园对话发现：部分幼儿园对课程评价的认识是“自上而下”的，评价主体单一;部分幼儿园所使用的检核量表类目繁多且标准模糊，教师较难把握;部分幼儿园所使用的多主体参与的观察记录虽信息丰富却未得到有效利用。为此，本次教研活动作为区幼儿园课程评价研究的开端，需要帮助幼儿园厘清概念，提供可借鉴的方法与途径，既要指导研究方向，又要提供实践的“拐杖”。
研修过程
（一）“预”之充分
本次教研活动旨在探讨课程评价的实操性问题，为此，我们首先选择了6所幼儿园所采用的评价工具：主题活动评价三式、APP信息化平台、星级梯度闯关、主题故事书、漫游记、旅行成长册。然后，我们请幼儿园分享本园对以下三个问题的思考：本园所使用的评价工具基于什么样的理论基础？该评价工具的常态使用情况如何？实施至今有何疑问与解决思路？这三个问题看似容易理解，但若真要将其自上而下地贯通起来，说清楚、讲明白，也并非易事。经验分享承载着本次教研活动理念与方法输出的重要任务，能给那些对课程评价的理解和认识有偏颇的幼儿园带来更好的启发。所谓“预则立，不预则废”。如何让说的人和听的人都清楚明白，是我们需要充分准备的工作，教研活动不是在于一时一刻，而是一个连续的、个体与群体相互碰撞的过程。
面向全区各幼儿园业务负责人的区域线上教研活动是一次全新的尝试。如果依旧按照线下教研时惯用的分组讨论来进行线上互动，显然是不现实的。为此，我们将各幼儿园的区教研大组成员的力量充分调动起来，让他们在教研活动前自主结成研究小组，聚焦教研活动所要讨论的核心问题：“如何让一线教师开展常态化的课程评价，使之真正与课程实施相伴随行？”此外，教研活动的组织者也需要参与讨论，改变以往讨论即总结、评价即夸奖的发言模式，鼓励所有参与者提出真正有意义、有价值的观点和做法，聆听不同的声音，参考不同的观点和建议。
（二）“言”之有物
从区域层面出发，引导幼儿园扎扎实实地做常态化、过程化的课程评价实践研究是本次区域教研的初衷。参与教研活动的6所幼儿园针对以下三个问题的梳理和经验分享是我们达成这一目标的重要前提条件。
问题1：幼儿园所使用的评价工具基于什么样的理论基础？
（1）只有评价与实施过程紧密相连、相互融合，才能有效促进幼儿的学习与发展。当我们对课程实施过程中的教与学进行评价时，评价本身就凸显着教与学的重要意义。
（2）课程评价是动态的，需要我们不断地在真实情境中观察、倾听和记录幼儿的表现、行为、语言等，随着幼儿课程经验的更迭，做出即时性与连续性的分析与评价。
（3）我们必须应用多种实践性、操作性强的有效评价方法，收集能够真实反映幼儿表现与发展情况的内容。与此同时，课程评价应由幼儿、教师和家长共同参与。
（4）应该以某一种载体对幼儿活动中的实际表现进行记录，让幼儿、教师回归到活动情境中进行评价。
（5）通过评价了解幼儿游戏的背景与原有水平、兴趣与需要，从而准确判断游戏内容的适宜性，了解幼儿游戏中的经验及存在的问题，给予反馈与改进建议;通过评价了解游戏活动中幼儿的个体差異，为教师进行个别化教育指导奠定基础;通过评价促使教师提高游戏创设、教育指导、师幼互动等能力，加强对游戏活动的研究，推进幼儿园课程发展。
（6）运用情境化、游戏化的评价方式，促进教师、幼儿和家长三方共同参与制作、观察、记录、反馈与评价，使幼儿的发展有迹可循，体现出教学相长的课程评价特质。
问题2：评价工具的常态化使用情况如伺？
主题活动评价：整合幼儿园现有的学习故事、个案追踪、区域观察记录、家园联系记录、“波比在线”等各类工作，将零散的、碎片化的案例汇总起来，对主题活动中的儿童行为进行分析，将每月成长档案评语与幼儿在主题活动中身心健康、学习品质和学习能力等方面的发展加以匹配，帮助教师通过多种方式、以不同的角度去观察和评价儿童的学习与发展。
“旅行成长册”：通过主题前审议，了解幼儿的经验和兴趣，对主题活动的目标和线索进行预设，同时确定与之相适应的评价方式，设计适宜的评价表格。在课程实施的过程中，教师基于收集的资料（如幼儿旅行故事、幼儿行为表现、幼儿作品或语言、家长反馈的意见和幼儿活动照片等），结合预设的评价表格进行有效的观察和记录，并通过“课程故事”“轶事记录”“作品收集”“行为观察评定”等进行客观评价。
漫游记：课程实施前，借助“漫游攻略”考察课程内容能否达成课程目标;
课程实施中，借助“我的漫游记”观测孩子的发展状况;课程实施后，借助“漫游小贴士”评价儿童是否获得了良好的发展。随着活动记录的不断丰富，评价的信息得以积累且趋于多元化，评价与活动不再相互割裂，评价主体不再单一化。更重要的是，操作方式更为简便，有利于一线教师日常使用。
主题故事书：幼儿通过对主题活动进行探究，形成了一个个具体化的“主题小故事”，最终整合成体现幼儿探究过程、学习方法与成果展示的“故事书”。我们可以通过“问题导向”“回顾反思”“画面评说”“画面赋义”等多种策略开展多维度评价。
星级闯关评价表：评价表主要依据《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）中健康、科学、艺术等领域的教育目标，结合森林活动的特点加以制订，设计了《“一人一区”星级评价表》和《“一区多人”星级评价表》。显性的目标（如运动、科学、艺术）可以采用星级梯度的形式，通过给孩子打“☆”来评价。我们还在观察表上增添了补充描述栏，其内容可以是对评价指标的说明，也可以是对幼儿活动风格的个性化评价。 APP信息化评价：利用信息化技术，以“游戏场”为依托，开发相应的APP，利用数据采集、统计、分析与反馈等手段了解“游戏场”人数分布、幼儿游戏时长、“游戏场”选择密度等信息，采用视频跟踪捕捉的方式，保留幼儿的游戏痕迹，为教师提供相应的技术支持，确保教师高质量、全方面、系统化地评价幼儿的游戏行为。
问题3：实施至今，有何疑问与解决思路？
（1）全面性与个性化难以兼顾与平衡。目前面临的现实问题是：如何在星级评价表的基础上解决“既要面向全体幼儿，又要满足幼儿个性化评价需要”的问题？我们或许可以通过建立幼儿个人成长档案评价库，更好地了解幼儿的发展曲线，便于教师从横向和纵向两个维度进行分析与判断。
（2）感性评价有余，理性分析不足。目前所使用的评价方式是感性和经验性成分较多，科学性不足。
（3）记录形式多元，信息内容重复。我们发现，在实施评价过程中，有些记录内容可能跳脱于设计单之外，各个设计单内容存在交叉和重复现象，部分设计单不便于孩子记录或理解，等等。因而，我们后续在设计方面还需要调整和改进。此外，幼儿的图文表征能力较弱，在真实、全面地表现自我方面存在局限性，我们不妨增加语言、声音或影像类的记录，使评价主体能够获得更加全面的评价依据。
（4）评价目标明确，实施路径较窄。我们在使用侧重对幼儿学习结果和发展状况的评价工具时发现，一些内隐性因素较难体现，如教学目标适宜程度，师幼互动的质量，教师教育理念的转变，环境、同伴等各因素之间的关系，等等。我们还需要多元化思考，拓展评价形式和路径。
（5）评价标准的科学性不足。在课程评价实践过程中，教师能将课程目标、课程实施与课程评价关联起来，加深了在具体活动中对《指南》的理解，也能一目了然地关注到幼儿的能力发展。同时，评价中也存在一些问题：第一，评价指标的制订标准及科学性问题;第二，模糊等级评定的标准尚未统一，不同评价者的评定结果存在差异;第三，缺少幼儿自评和同伴互评。未来，我们将有针对性地探索适宜的评价方法。
（6）课程与幼儿之间的关系如何处理。我们虽然从实践形式上对评价行为进行了划分，但评价内容和策略较为相似，存在类目不清晰的问题，需要进一步细化。目前，评价主体多聚焦在课程活动方面，在对幼儿个别化发展科学评估等方面仍存在缺失。
（三）“思”之有质
如何使课程评价的实施常态化，真实地反映幼儿的发展，推动并提升课程质量？有效的教师研究活动，是个体认知与群体思维的双向建构过程，交流园教师代表和教研大组的成员针对教师们提出的困惑和疑问给予即时回应，并提供操作性建议。
问题1：如何减轻最重要的评价主体——线教师的负担？
操作建议：课程实施过程中的即时性评价是教师最容易做到的，如便签式记录就有起点低、目标小、评价勤和反馈快的特点，可以作为落实评价常态化的重要途径和手段，也为后续的书面评价提供了有力的资料支持。
问题2：如何改善“公式化评价”忽略多样性、差异性和发展性的现象？
操作建议：以课程目标为价值导向，在设计中尽可能将评价的多个目标内容进行有机整合，避免重复交叉，减轻评价主体的负担。同时，我们以《指南》和《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）为依据，使教师易理解、可评估，便于教师在评价的梳理反馈阶段进行有针对性的、个性化的分析与反馈。
问题3：如何解决“我知道孩子在做什么，但不知道接下来我应该做什么”的困难？
操作建议：幼儿园课程组应当与教师共同梳理评价的标准和维度，可使用“核心要素分析”这一类辅助工具，教研组协商制订“核心要素图”——一線教师开展分析评价的有效抓手，从而解决一线教师“不知道从哪些方面去分析和评价”的困难。
问题4：班额大、教师少，如何同步对班级幼儿进行个性化的识别与回应？
操作建议：我们可以采用逐级分层的方式，将评价细化为上层、中层和下层三个层级，有效解决一线教师无从下手的问题。课程组教师制订出总目标，年级组教师进一步分解评价目标，班级教师则设计评价量表。除了评价目标的分层设计之外，我们也可以考虑对评价对象或评价方式进行分层设计。
问题5：信息化技术只是一种量化评价工具，是否需要补充质性评价工具？
操作建议：信息技术的优势在于跨空间、时间与对象，如果能够同时兼具对不同对象实时记录与评价的功能，那么就能很好地弥补线下多对象数据交互滞后的问题。
区域教研的组织者同样也是教研活动的参与者，对于当天讨论的话题，他们也有自己的理解：在理论层面，目前的理论研究尚未满足幼儿教育评价实践的要求;在实践层面，各个幼儿园都展开了一系列不同层次和形式的评价实践，但在适宜性、信效度方面常常“底气不足”。所以，首先，我们应学习《纲要》，把握课程评价的理念、基本方法和策略;其次，切实提高教师的课程评价能力。其实，无论我们采取哪一种方式（学习故事、档案袋或主题故事书等），都是在收集质性、多元化、动态化的评价信息。但这些信息往往只是被堆放在—起，未经过分类和整理，我们的分析和评价都是浅显的。为此，我们为教师提供了如下一些操作建议：
第一，重视对话的意义。在收集到评价信息之后，对于那些被忽略或未真正了解的幼儿言行，教师需要进一步与之对话、聆听、还原和解释，使课程评价更加真实、客观。
第二，完整地看待儿童。在收集评价信息时，我们不仅要知道“发生了什么”，更要关注“这是如何发生的”，将儿童所处的环境、情境和人物关系等因素皆考虑在内，才能使人物立体，使评价有效。
第三，小步骤+整体视野。我们在现阶段设计与使用评价工具（如调查、自评表或互评表等）的基础上，尝试分阶段进行整理和分类，随课程推进实施从点到线、从个体到整体的课程评价。
研修感悟
教师只有在面对自己的问题时，才会产生强烈的解决愿望。因此，区域教研需要基于前期调研，准确把握教师当前的困惑，激发教师对教育行动的反思。教育实践与研究要基于教师的实践与思考，才能更好地促进教师发展。