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【摘要】教育叙事作为一种研究方法，成为当前教育研究的焦点。这种与过去的“思辨研究”截然不同的研究方式，引起教育研究领域的重视。在音乐教育领域，受时代需求，音乐审美经验发展要求与音乐教师研究追求等客观因素影响，音乐教师学习教育叙事研究的必要性也愈发凸显。
【关键词】音乐教师；教育叙事研究；音乐教育
从上世纪80年代加拿大著名教育学者康纳利和克莱丁宁第一次把叙事作为研究方法引进教育学研究领域，到现在已历经近三十年，并取得很大的成绩。相关学者也慢慢接受了这个与过去教育理论完全不同的研究方法，在音乐教育领域，洛秦、韩钟恩、管建华等专家率先紧跟教育研究的走向，开启了音乐叙事研究的序幕，但总体看来，在音乐教育领域，教育叙事研究并没有推进多少。当前，作为工作在一线的音乐教师，在客观因素下，好好学习音乐教育叙事研究，把音乐教育叙事的研究方法运用到教学工作中去，已然成为时代需求以及音乐教师的客观诉求。
一、特定的时代需求
教育研究一直以来都在模仿自然科学的主体研究方法，其中心思想就是运动与变化是可以用规律把握的[1]，教育研究也一直严谨的恪守这个范式，及其重视用逻辑演绎概念系统，通过从各种事物关系的抽象概括出来的普遍、客观的真理，用以描述教育现实，解决教育中出现的各种问题。但是很快，有人对这种机械死板的理论研究方式提出质疑，在20世纪前后，德国哲学家狄尔泰认为人是作为一种文化存在于世上，其教育过程是一种历史文化的演进过程，因此教育研究应该采用一种理解与解释的方法去进行[2]。而吉尔兹在20世纪中期提出的“地方性知识”概念，尊重重视文化差异，并提出要做详尽具体的个案研究，这无疑给人类文化（包括教育文化）研究又一次带来了冲击[3]。接着，随着后现代主义思潮的兴起，人们也慢慢认识到，世界其实是处于一个纷繁复杂的状态，绝不是一个单一的整体，想要追寻一个共用的，普世的价值本身就是不现实的，世界的价值本原就是多元化的，人们本能的开始寻找可以弥补研究范式不足的一条全新的研究方式，在20世纪70年代，英国斯腾豪森“教师即研究者”以及“行动研究”观点倡议的提出，由此可以窥探出研究范式在西方教育界正在发生重大转向，对普遍的真理的追求已不是主流导向，而对个人化、情境化的教育意义阐释更符合当时的研究趋向。教育的世界是多姿多彩的，在其中出现的教育问题也不可能用具体的操作规程来解决。因此，教育研究更需要的是重视内在世界，回归个人生活，注重价值理性[4]。80年代，康纳利和克莱丁宁第一次把叙事作为研究方法引进教育学研究领域，在这一思潮的影响下，质性研究方法兴起[5]，随着研究的一步步深入，近年来的相关研究更是提倡注重叙述、倾听与理解个人的经历，让日常生活中的“沉默者”自己说出他对自身处境的理解等[6]。而质性研究之一的叙事研究，对于它来说。丰富多彩千姿百态的个人经验的意义与表达是其关注的主体及价值取向所在[7]，随着丁刚等教育专家将国外的倡导的教育叙事研究成果引进国内，这种与过去完全不同的研究方式以其独特的自身魅力成为教育界新流行的后起之秀。
二、音乐教育中审美经验发展的理论诉求
在音乐新课程标准[8]中，把“以审美为核心”放在第一条，直接体现了对音乐审美的重视，因此，在音乐教育中，关注学生音乐审美经验发展将是主要目标之一。审美经验其实是一种鉴别、知觉、欣赏、认知的过程[9]。在其过程中， 音乐与审美主体的复杂心理活动相互碰撞、相互作用， 所引起审美主体诸多的心理体验，从而达到“对音乐艺术美感的体验、感悟、沟通、交流以及对不同音乐文化语境和人文内涵的认知。[10]”音乐的艺术美借由音乐作品中得以体现，是音乐作品中的灵魂，那么诸如节拍、节奏、调式、旋律、和声、配器等这些音乐要素，则是音乐作品的骨架，也是在审美过程中，审美者最先能直接感受与体验的，而这些音乐要素具有不可分割的、统一的完整性，不光是音乐作品自身美的展现，更是作者精神、思想和意愿表达的载体。在音乐中，他们各自肩负着自己使命和发挥着自己的作用，所以，由音乐审美者直接感受与体验到的由各音乐要素构成的音乐形式，对于深入理解音乐是必要的，也是审美经验发展的基础，“要想理解艺术内容， 还必须理解艺术品内部的形式结构。[11]”而当直接面对音乐作品的音响及其结构形式时，我们就会获得感性直觉经验[12]。而这种感性直觉经验，则是我们欣赏、思考音乐必要阶段和重要依据[13]，而如何去捕捉这个看不见摸不着的音乐感性直觉经验呢——通过作品修辞并及整体结构描写与纯粹感性表述[14]，即通过本质的语言的表达，来将其固定住。海德格尔说：“语言不只是、而且并非首先是对要传达的东西的声音表达和文字表达。……惟语言才使存在者作为存在者进入敞开领域之中[15]”“存在在思想中达乎语言。语言是存在之家。人居住在语言的寓所中[16]”所以我们在聆听、欣赏感受音乐作品时，我们不能说我们的经验可以借由语言来表述，而应该明确，我们所获得的各种经验以及感受，皆是是因为语言，我们才会如此地进入作品的敞开领域中与真理相遇[17]。而叙事性语言作为语言中的一种，因其自身的特点，更容易被广大音乐教师及学生所接受，而且，最接近感性直觉经验的语言就是叙事性日常语言[18]，由此可见，叙事研究对音乐教育中人的审美经验发展研究来说，是必要的环节之一，它不仅仅是广大音乐教师音乐教学中的需要，更是一种理论诉求，是“表达方式的学理性思考所致[19]。”
三、“量身定做”的研究方式追求
一是课堂教育层面。与那些专业的研究者不同，广大中小学音乐教师没有多少时间去研究理论书籍，探索理论规律，他们大把大把的时间都跟学生在一起，所面对的都是生活中最直接的教育问题。音乐作为一门抽象艺术，在除了教学生认识音乐符号来认识音乐，更多的，教师是用语言来交流音乐学习方法，来表达从音乐中获得的感受体验等。在这种情境下，如果再用“科学性的猜想”“普适性的规律”是不现实的，因为对于中小学音乐教师来说，这种高度抽象的猜想规律距离现实的课堂教育现象太过遥远，很多的微观层面的问题并不能得到解决。 二是教师个人层面。很多音乐教师一听说“研究”就头大，如果硬是要做研究的话，那真不能算是一段愉快的经历。为了完成指标任务不得不逼着自己去拼凑一篇“研究成果”，但是往往在完成以后，他们自己都不愿意再去读一遍，面目全非到自己都“不忍直视”，对于习惯于日常话语的实践型教师来说，用高度抽象的技术语言去解释教育现象，进行教育研究，其煎熬程度可想而知，但是事实上，很多音乐教师在教育实践中都是“人来疯”。对于课堂气氛的把握，对紧急课堂状况的处理，都有其独到的见解。
那么，是否能有一种研究方式来解决上述两个问题呢？利奥塔说：“在普遍适用的宏大叙事失去效用后，具有有限性的“小叙事”将会繁荣，赋予人类新的意义价值。”他将知识分为科学知识和叙事知识，因为这两者的价值系统不同所以他们是独立存在的[20]。有人会疑惑：“叙事是不是只存在文学里面么？”其实不然，它存在于生活中的方方面面，“这个世界的叙事数不胜数；种类浩繁，题材各异……叙事以几乎无限的形式遍存于一切时代、一切地方、一切社会……它像生活一样，就在那儿。”[21]美国伯格说，“我们一生都被叙事所包围”，可以说，我们每个人毎天都与叙事思维在一起，这种“原始的诗性智慧”在我们生命中处处闪光。而在教育叙事研究中，教师用叙事的方式描述日常课堂教学、教学活动中已经发生或正在发生的事件，在其过程中，教师个人经验世界及其心灵成长的轨迹得以展现，教师在教育教学活动中的真情实感得以表达[22]，教育叙事研究通俗的讲就是讲故事。可以说它充斥着学校生活的每一个角落，老师在给学生上地理课，学生在办公室很老师倾诉心事，班主任在开班会……而音乐教育叙事研究，就是在音乐教育过程中，通过描述人的成长有关的音乐故事或者跟音乐有关的教育故事、继而阐明其中蕴含的教育意义的研究。它跟教育叙事一样，真实的发生在教育生活中[23]。
这对于广大音乐教师来说是令人惊喜的，就像是在布满荆棘的路上奋力拼杀，突然发现旁边出现一条小径，芳香怡人，曲径通幽。这样一来，音乐课堂就像是老师们的研究室，自己的日常教学语言就是自己研究表达工具，有着自己独立的思考和想法。通过表达，叙述，没有生涩的理论架构，只有娓娓道来的课堂轶事，循序渐进的情节，引人深思的教学现象。这可以说是为音乐教师量身定做的研究方式，其一，日常语言的运用教学是中小学音乐教师擅长的，而且，对于心智还尚未成熟的受教者来说，讲故事的方式是最容易接受也是最受欢迎的，可以说，音乐教师运用这种方式来研究是如鱼得水，其二，音乐教师扎根在学校，课堂，办公室，操场等任何地方都是他们获取题材的地方，有的教育现象所涉及的层面也是理论家们的理论无法触及到的，尤其是教师们讲述的故事是自己切身体会到的，从结果中思考出来的反思意见也是基于自己的第一手材料而获得的实践智慧。在此基础上，教师的经验也得到成长。一位音乐教师在叙事感言里这样说道：“我原来总以为‘教育理论’只是保存在专家的音乐教育论著里，现在我们发现还有另一种‘教育理论’，它保存在每一个教师自己的教育生活的经历中”[24]。
参考文献
[1]柏塞尔，李文潮译.科学：什么是科学[M].上海：上海三联书店，2002：221.
[2]石中英等.教育学基础.教育科学出版社2002：19.
[3]叶舒宪.地方性知识[J].读书，2001（5）.
[4]丁钢.教育经验的理论方式[J].教育研究，2003（2）：22-27.
[5]以1996年北京大学陈向明发表《王小刚为什么不上学了》.《教育研究与实验》1996年第2期为标志.
[6][13][18]吴跃华.关注教师心灵实践教育叙事——《音乐教育自传》自序[J].人民音乐.2013（8）.
[7]张爽，吴黛舒.教育叙事研究的是与非[N].宁波大学学报（教育科学版）.2015，37（3）.
[8][10]中华人民共和国教育部.义务教育音乐课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.
[9][12]王冰.论音乐审美经验的本质、功能及在认知音乐中的作用[N].通化师范学院学报.2008，29（5）.
[11]布洛克[美].美学新解[M].沈阳：辽宁人民出版社，1987.
[14]韩锺恩.零度写作——关于音乐美学学科建设与音乐学写作问题的讨论（一）[J].人民音乐，2009（5）：75.
[15]马丁·海德格尔（德）.林中路[M].孙周兴译.上海：上海译文出版社，2008.
[16]彼得·特拉夫尼（德）.海德格尔导论[M].张振华，杨小刚，译.上海：同济大学出版社，2012.
[17]郭一涟.感性地听，并说着经验——对音乐美学学科语言的运思[N].南京艺术学院学报（音乐与表演）.2016（1）.
[19]洛秦.《音乐中的文化与文化中的音乐》[M].上海音乐学院出版社.2010（1）.
[20]王枬.关于教师的叙事研究.全球教育展望.2003（4）.
[21]Barthes，R.（1988）.semioticchallenge.NewYork：Hill&wangp89.
[22]王攀峰.教育叙事研究刍议[N].河北师范大学学报（教育科学版）.2012（8）第14卷.
[23]吴跃华.关注音乐教育叙事研究讲述咱音乐教师自己的故事[J].音乐大观.2012（7）.
[24]徐勤玲.教育叙事研究与教师专业发展[J].濮阳职业技术学院学报，2006（2）.
【关键词】音乐教师；教育叙事研究；音乐教育
从上世纪80年代加拿大著名教育学者康纳利和克莱丁宁第一次把叙事作为研究方法引进教育学研究领域，到现在已历经近三十年，并取得很大的成绩。相关学者也慢慢接受了这个与过去教育理论完全不同的研究方法，在音乐教育领域，洛秦、韩钟恩、管建华等专家率先紧跟教育研究的走向，开启了音乐叙事研究的序幕，但总体看来，在音乐教育领域，教育叙事研究并没有推进多少。当前，作为工作在一线的音乐教师，在客观因素下，好好学习音乐教育叙事研究，把音乐教育叙事的研究方法运用到教学工作中去，已然成为时代需求以及音乐教师的客观诉求。
一、特定的时代需求
教育研究一直以来都在模仿自然科学的主体研究方法，其中心思想就是运动与变化是可以用规律把握的[1]，教育研究也一直严谨的恪守这个范式，及其重视用逻辑演绎概念系统，通过从各种事物关系的抽象概括出来的普遍、客观的真理，用以描述教育现实，解决教育中出现的各种问题。但是很快，有人对这种机械死板的理论研究方式提出质疑，在20世纪前后，德国哲学家狄尔泰认为人是作为一种文化存在于世上，其教育过程是一种历史文化的演进过程，因此教育研究应该采用一种理解与解释的方法去进行[2]。而吉尔兹在20世纪中期提出的“地方性知识”概念，尊重重视文化差异，并提出要做详尽具体的个案研究，这无疑给人类文化（包括教育文化）研究又一次带来了冲击[3]。接着，随着后现代主义思潮的兴起，人们也慢慢认识到，世界其实是处于一个纷繁复杂的状态，绝不是一个单一的整体，想要追寻一个共用的，普世的价值本身就是不现实的，世界的价值本原就是多元化的，人们本能的开始寻找可以弥补研究范式不足的一条全新的研究方式，在20世纪70年代，英国斯腾豪森“教师即研究者”以及“行动研究”观点倡议的提出，由此可以窥探出研究范式在西方教育界正在发生重大转向，对普遍的真理的追求已不是主流导向，而对个人化、情境化的教育意义阐释更符合当时的研究趋向。教育的世界是多姿多彩的，在其中出现的教育问题也不可能用具体的操作规程来解决。因此，教育研究更需要的是重视内在世界，回归个人生活，注重价值理性[4]。80年代，康纳利和克莱丁宁第一次把叙事作为研究方法引进教育学研究领域，在这一思潮的影响下，质性研究方法兴起[5]，随着研究的一步步深入，近年来的相关研究更是提倡注重叙述、倾听与理解个人的经历，让日常生活中的“沉默者”自己说出他对自身处境的理解等[6]。而质性研究之一的叙事研究，对于它来说。丰富多彩千姿百态的个人经验的意义与表达是其关注的主体及价值取向所在[7]，随着丁刚等教育专家将国外的倡导的教育叙事研究成果引进国内，这种与过去完全不同的研究方式以其独特的自身魅力成为教育界新流行的后起之秀。
二、音乐教育中审美经验发展的理论诉求
在音乐新课程标准[8]中，把“以审美为核心”放在第一条，直接体现了对音乐审美的重视，因此，在音乐教育中，关注学生音乐审美经验发展将是主要目标之一。审美经验其实是一种鉴别、知觉、欣赏、认知的过程[9]。在其过程中， 音乐与审美主体的复杂心理活动相互碰撞、相互作用， 所引起审美主体诸多的心理体验，从而达到“对音乐艺术美感的体验、感悟、沟通、交流以及对不同音乐文化语境和人文内涵的认知。[10]”音乐的艺术美借由音乐作品中得以体现，是音乐作品中的灵魂，那么诸如节拍、节奏、调式、旋律、和声、配器等这些音乐要素，则是音乐作品的骨架，也是在审美过程中，审美者最先能直接感受与体验的，而这些音乐要素具有不可分割的、统一的完整性，不光是音乐作品自身美的展现，更是作者精神、思想和意愿表达的载体。在音乐中，他们各自肩负着自己使命和发挥着自己的作用，所以，由音乐审美者直接感受与体验到的由各音乐要素构成的音乐形式，对于深入理解音乐是必要的，也是审美经验发展的基础，“要想理解艺术内容， 还必须理解艺术品内部的形式结构。[11]”而当直接面对音乐作品的音响及其结构形式时，我们就会获得感性直觉经验[12]。而这种感性直觉经验，则是我们欣赏、思考音乐必要阶段和重要依据[13]，而如何去捕捉这个看不见摸不着的音乐感性直觉经验呢——通过作品修辞并及整体结构描写与纯粹感性表述[14]，即通过本质的语言的表达，来将其固定住。海德格尔说：“语言不只是、而且并非首先是对要传达的东西的声音表达和文字表达。……惟语言才使存在者作为存在者进入敞开领域之中[15]”“存在在思想中达乎语言。语言是存在之家。人居住在语言的寓所中[16]”所以我们在聆听、欣赏感受音乐作品时，我们不能说我们的经验可以借由语言来表述，而应该明确，我们所获得的各种经验以及感受，皆是是因为语言，我们才会如此地进入作品的敞开领域中与真理相遇[17]。而叙事性语言作为语言中的一种，因其自身的特点，更容易被广大音乐教师及学生所接受，而且，最接近感性直觉经验的语言就是叙事性日常语言[18]，由此可见，叙事研究对音乐教育中人的审美经验发展研究来说，是必要的环节之一，它不仅仅是广大音乐教师音乐教学中的需要，更是一种理论诉求，是“表达方式的学理性思考所致[19]。”
三、“量身定做”的研究方式追求
一是课堂教育层面。与那些专业的研究者不同，广大中小学音乐教师没有多少时间去研究理论书籍，探索理论规律，他们大把大把的时间都跟学生在一起，所面对的都是生活中最直接的教育问题。音乐作为一门抽象艺术，在除了教学生认识音乐符号来认识音乐，更多的，教师是用语言来交流音乐学习方法，来表达从音乐中获得的感受体验等。在这种情境下，如果再用“科学性的猜想”“普适性的规律”是不现实的，因为对于中小学音乐教师来说，这种高度抽象的猜想规律距离现实的课堂教育现象太过遥远，很多的微观层面的问题并不能得到解决。 二是教师个人层面。很多音乐教师一听说“研究”就头大，如果硬是要做研究的话，那真不能算是一段愉快的经历。为了完成指标任务不得不逼着自己去拼凑一篇“研究成果”，但是往往在完成以后，他们自己都不愿意再去读一遍，面目全非到自己都“不忍直视”，对于习惯于日常话语的实践型教师来说，用高度抽象的技术语言去解释教育现象，进行教育研究，其煎熬程度可想而知，但是事实上，很多音乐教师在教育实践中都是“人来疯”。对于课堂气氛的把握，对紧急课堂状况的处理，都有其独到的见解。
那么，是否能有一种研究方式来解决上述两个问题呢？利奥塔说：“在普遍适用的宏大叙事失去效用后，具有有限性的“小叙事”将会繁荣，赋予人类新的意义价值。”他将知识分为科学知识和叙事知识，因为这两者的价值系统不同所以他们是独立存在的[20]。有人会疑惑：“叙事是不是只存在文学里面么？”其实不然，它存在于生活中的方方面面，“这个世界的叙事数不胜数；种类浩繁，题材各异……叙事以几乎无限的形式遍存于一切时代、一切地方、一切社会……它像生活一样，就在那儿。”[21]美国伯格说，“我们一生都被叙事所包围”，可以说，我们每个人毎天都与叙事思维在一起，这种“原始的诗性智慧”在我们生命中处处闪光。而在教育叙事研究中，教师用叙事的方式描述日常课堂教学、教学活动中已经发生或正在发生的事件，在其过程中，教师个人经验世界及其心灵成长的轨迹得以展现，教师在教育教学活动中的真情实感得以表达[22]，教育叙事研究通俗的讲就是讲故事。可以说它充斥着学校生活的每一个角落，老师在给学生上地理课，学生在办公室很老师倾诉心事，班主任在开班会……而音乐教育叙事研究，就是在音乐教育过程中，通过描述人的成长有关的音乐故事或者跟音乐有关的教育故事、继而阐明其中蕴含的教育意义的研究。它跟教育叙事一样，真实的发生在教育生活中[23]。
这对于广大音乐教师来说是令人惊喜的，就像是在布满荆棘的路上奋力拼杀，突然发现旁边出现一条小径，芳香怡人，曲径通幽。这样一来，音乐课堂就像是老师们的研究室，自己的日常教学语言就是自己研究表达工具，有着自己独立的思考和想法。通过表达，叙述，没有生涩的理论架构，只有娓娓道来的课堂轶事，循序渐进的情节，引人深思的教学现象。这可以说是为音乐教师量身定做的研究方式，其一，日常语言的运用教学是中小学音乐教师擅长的，而且，对于心智还尚未成熟的受教者来说，讲故事的方式是最容易接受也是最受欢迎的，可以说，音乐教师运用这种方式来研究是如鱼得水，其二，音乐教师扎根在学校，课堂，办公室，操场等任何地方都是他们获取题材的地方，有的教育现象所涉及的层面也是理论家们的理论无法触及到的，尤其是教师们讲述的故事是自己切身体会到的，从结果中思考出来的反思意见也是基于自己的第一手材料而获得的实践智慧。在此基础上，教师的经验也得到成长。一位音乐教师在叙事感言里这样说道：“我原来总以为‘教育理论’只是保存在专家的音乐教育论著里，现在我们发现还有另一种‘教育理论’，它保存在每一个教师自己的教育生活的经历中”[24]。
参考文献
[1]柏塞尔，李文潮译.科学：什么是科学[M].上海：上海三联书店，2002：221.
[2]石中英等.教育学基础.教育科学出版社2002：19.
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[7]张爽，吴黛舒.教育叙事研究的是与非[N].宁波大学学报（教育科学版）.2015，37（3）.
[8][10]中华人民共和国教育部.义务教育音乐课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.
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[11]布洛克[美].美学新解[M].沈阳：辽宁人民出版社，1987.
[14]韩锺恩.零度写作——关于音乐美学学科建设与音乐学写作问题的讨论（一）[J].人民音乐，2009（5）：75.
[15]马丁·海德格尔（德）.林中路[M].孙周兴译.上海：上海译文出版社，2008.
[16]彼得·特拉夫尼（德）.海德格尔导论[M].张振华，杨小刚，译.上海：同济大学出版社，2012.
[17]郭一涟.感性地听，并说着经验——对音乐美学学科语言的运思[N].南京艺术学院学报（音乐与表演）.2016（1）.
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[23]吴跃华.关注音乐教育叙事研究讲述咱音乐教师自己的故事[J].音乐大观.2012（7）.
[24]徐勤玲.教育叙事研究与教师专业发展[J].濮阳职业技术学院学报，2006（2）.