论文部分内容阅读
[关键词]问题设计，引领，讲解，思维
[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]0457-6241（2011）21－0026－04
新课程的核心理念是“为了每一位学生的发展”。新课程提出知识与能力、过程与方法、情感态度价值观的“三维目标”，关注学生的学习过程，提倡学生自主学习、主动学习、发现学习、合作学习、探究学习，提出教师要成为教材的实施者和开发者。如何把新课程的理念转化为高中历史教学行为，如何发挥历史教学益智育人的功能，如何提高历史教学的有效性？笔者在实践中对“问题式”教学情有独钟，而且屡试不爽。特撰此文，与同行交流。
问题设计是教学有效的关键
教师备课不仅是熟悉教学内容，设计问题非常重要。问题设计准确、适当并带有启发性，对学生自学会有很大帮助。用之于教学过程，可以起到构建知识体系，加深对知识的理解，探究深层次问题的作用。
如在讲“古代中国农业”时，笔者编写了下列问题式导读提纲：1.古代中国农业北方和南方的耕作技术是否一致？你觉得有什区别？可以怎样划分？2.古代中国北方与南方的农业经历了怎样的发展过程？你能描述耕作技术在发展过程中的变化吗？3.教材上说中国古代土地私有制是何时确立？结合缴纳租税说明你对土地私有权的理解。4.中国古代“男耕女织”一家一户的小农经济是怎样出现的？为什么非要以一家一户为单位？
第一个问题是教材没有明确表述的，但以学生的经验和基础，他们可以想到北方和南方是不同的。北方雨量小，以旱田为主；南方水资源丰富，以水田为主。旱地耕作与水田耕作完全是两个系统、两种技术。区别并不难。问题是你不提出来，学生就想不到。黄河流域的农业以旱田为主，在汉代耕作技术就完全成熟了。铁犁牛耕和耧车等系列工具，都是适用于旱田耕作的。长江以南有很多丘陵地带，水田是一块儿一块儿的，曲辕犁更适合水田尤其是小块儿地的耕作。实际还有作物问题。北方在唐代及以前以种粟为主，南方农业经济超过北方农业，与种植水稻有关。水稻种植的关键技术是育秧移栽，这个技术在南方开发时期才逐渐成熟。这样，学生再看教材就清楚多了，建构知识不用很多时间。顺便说一句，人教版2004年版这节课的表述比2007年版要好一些。
第一个问题解决得好，第二个问题不需要教师多讲，悟性好的学生一般回答很全面。
第三个问题旨在启发思维。古代中国是“普天之下，莫非王土”，土地名义上的私有并不代表所有者具有完全的土地私有权。封建国家征收的租税，定额是强制性的，因此从租税角度说，农民是国家的佃户。有土地的农民一方面要缴纳沉重的租税，还要服劳役。租种地主土地的农民要缴纳双重租税。分辨这个问题是有意义的。缺乏私有财产神圣不可侵犯的观念，是不可能产生资本主义的。这节课虽然学习的是古代中国农业，但教师应该有中西比较的意识，对这个问题认识的深度要随机应变。
历代王朝的财政收入主要来源于农业，小农经济是税收的主要对象。在解决第三个问题时，要让学生充分理解这个问题。那么，第四个问题就迎刃而解了。结合必修1古代中国的政治制度，在这里告诉学生，古代地方的县令，主要职责之一就是收税，收税依照户籍，编户登记不仅包括土地，也包括人口，还有户税。
用这样几个问题带动学生自学教材。理解能力强一些的学生，在课堂教学过程中就会积极地回应教师的提问。那些悟性差一些的学生，回应问题往往抓不住要害，这应该引起教师的注意，在个别辅导时再因材施教。
设计问题的前提是对教材知识理解透彻。问题不能仅仅停留在知识层面上，必须有深入到理解层面的问题。停留在知识层面上，会影响学生的兴趣，也不能应对高考的要求。有探究性的问题，学生才会认真对待。当然也不能忽视基础知识，关键是要有不同于教材的角度，转换角度还是这些知识，但学生的体会是不一样的。
在引领思维的基础上讲解
历史课不可能脱离教师的讲解。因为理解历史问题很多是与经验有关。就像看《红楼梦》，没有经验和学识看不出这部作品的伟大。喜欢钓鱼的人都知道，高手不是依靠先进的渔竿，而是靠经验。学历史也是这个道理，教材写得再好，学生未必能看明白，因为他们缺乏社会经验和历史学基础。因此教师的讲解就十分重要。但是，如果一堂课下来，只听得教师在讲，那是“满堂灌”，学生不动脑子，忙着记住老师的讲解，就没有了思维的训练。问题式教学就是要启动学生思维，引领学生思维，让他们也动起来，教师在适当的“坎儿”上，适时地讲解，目的是引导思维的发展。这里的关键是教师怎样引领？讲什么？怎样讲？
问题设计是将本课的知识串联起来，如果问题设计得太浅显，或只停留在知识层面，教师就没什么可引领的，讲解也没有深度可言。目前高考考查知识掌握准确、细腻的试题越来越少，江苏省自主命题的试卷也呈现这样的趋势。文科班教学在夯实基础的同时，必须加深对课程内容的理解。问题式教学是用问题引领学习，一般来说，文科班学生都比较用功，有了问题，学生就有了用功的方向，而看教材又不能完全解决问题，于是就形成带着问题学习的状况。这样，在课堂教学进行中，学生就渴望从教师那里得到答案。但是，最忌讳的就是教师在课堂教学中直接提供自己设计问题的答案。因为，教师如果直接给出答案，一些学生就不再思考了。没有了思考过程也不是问题式教学。正如陈柳燕老师所说：“有了问题，思维才有方向；有了问题，思维才有动力；有了问题，才会有主动学习的愿望；有了问题，才会有创新。”[1]思维既是历史学科的核心，也是历史教学的核心，问题式教学就是要抓住一节课需要思维的核心。教师的讲解也在于引领思维的方向，而不是要代替学生解决问题。因此，问题式教学的第二个环节是引领思维，在学生进入思维的状态下再适时讲解。
笔者在古代农业的课堂教学中，对第一个问题的处理，没有直接切入问题，而是先问：你们中谁的家庭在农村？谁知道苏南地区主要的农作物？种小麦和种水稻在耕作技术方面有什么不同？教材上的耧车能用于水稻播种吗？这实际上就点拨了解决第一个问题的思路。我所在的学校，很大一部分学生来自农村，有些学生很快就想到南北农业的各自特点，还有学生想到地理课所学的知识，一下子就抓住了旱田与水田耕作技术的不同。在学生回答的基础上我再归纳总结，讲解了南北农业技术各自不同的特点，要求学生按照这个思路记忆古代农业的发展。有了基础，第二个问题迎刃而解。
进入第三个问题前，我也是先与学生聊一些似乎与教学毫不相关的话题。比如问：你们中家里有私产房的请举手？你怎么理解房屋的私有产权？私有产权有哪些权力？家里有承包土地或湖面的吗？你们知道经营农业要交多少税吗？我的想法是，了解土地私有制，必须先要搞清楚什么叫私有制？私有权包括哪些权利？房屋私有是学生最容易联系的生活经验，但在教学实践中，由于现在的学生生活太优越，他们中有很少关心家庭经济生活的，因此只能想到私有权就是我的，只知道取消了农业税和承包赚钱。于是，我又提出：古代农民有了土地私有权，但同时还要将收获物的一大部分缴纳给封建国家，缴纳多少完全是国家说了算，这样的私有制及其私有权，怎么理解？设计第三个问题的目的完全是为了思考，我认为中国古代的土地私有制是不完整的，没有法律保障。封建国家确认土地私有，并登记在册，或发给田凭，目的是收取租税，并不保护私有制。租税额度完全由国家规定。古代租税不同于现代的产权税。古代很长一段时间，按照收获季节收取租税，实际上是国家充当地主的角色。允许土地兼并和没收田产，都说明没有对土地私有制的法律保护，因此，土地私有制是不完整的。学生对这个问题很有兴趣，讨论热烈。最后我只是提出自己看法，要求学习有关资本主义发生发展的内容时比较分析。
为了解决第四个问题，课前我要求学生翻看选修教材《历史上重大改革回眸》中的“商鞅变法”。首先问的是：为什么非要以一家一户为单位？儿子多的大家庭以家庭为单位耕作，互相帮助，为什么不可以呢？联系商鞅变法的强制分户，使学生明白一家一户的生产单位，在形成中有国家意志的驱使。再介绍古代税收的种类，户税、人头税也迫使大家庭分解。理解到这个层面，文科班也可以了。
问题式教学启发了学生的问题意识，在课堂教学中他们很容易生成另外的问题。这是不可避免的。另外，纠正学生在学习中出现的思路偏差和错误概念，也是讲解不可或缺的内容。但这是随机性的，在课堂教学中发现问题，及时纠正，及时讲解，这对教师的知识储备和教学智慧的要求非常高。
“问题式”教学有利于高考复习
“问题式”教学可以深化学生的问题意识，进一步提高学生解决问题的能力。而高考则是对学生解决问题能力的检测。在高考复习中，结合试题采用问题式教学，也有成效。在复习鸦片战争之前，我给出一个问题：英国发动鸦片战争的根本原因是什么？上课时，用多媒体展示一道题：
英国发动鸦片战争的根本原因是：
A.报复虎门销烟 B.打开中国市场
C.工业革命的开展D.改造异教徒
大部分学生选择B项，我问，A项为什么排除，答曰，是直接原因。再问：C项为何也排除？学生语塞。我又追问：C项与B项是什么关系？有学生说是因果关系。因为工业革命提高了生产力，为寻求更广阔的市场，英国发动了侵略战争。我说只是推理，应该有事实依据；选C项是不是看似合逻辑？一些学生点头。再问：开展了工业革命就必然要发动侵略战争吗？学生产生了分歧，有的说是，有的说未必。我说：英国议会在通过对华战争议案时发生激烈的争论，仅以微弱多数通过，这至少说明还有不少反对意见，我不做结论。假设C项成立，有没有史实证明第二次工业革命的开展也引起了侵略战争？有学生回答说，第一次世界大战就与第二次工业革命引发的帝国主义国家之间的新矛盾有关。我说，战争的性质要区分开来，你们自己思考；又追问：那么，计算机产生以来的第三次科技革命是不是也必然要引发战争？学生热闹了起来，议论纷纷。我总结说，这道题是选B还是选C，你们课后自己讨论。我的想法是，高考复习主要是训练学生的思维。历史思维中的逻辑推理要有史实根据。复习课不在于做多少试题，抓住一些典型试题，训练学生的历史思维，这样才能应对高考。
在复习鸦片战争这节课前，我还给学生提出一个问题：将鸦片战争作为中国近代史的开端，主要依据是什么？一些外国学者认为，太平天国动摇了清王朝的统治，因此应该将太平天国运动的发生作为近代史的开端。你怎么看？课堂上，学生对这个问题也很有兴趣。我的目的不是否定那个说法，而是启发学生认识，看问题的视角不同，结论就不一样。再进一步，就是历史观不同，标准不一样。这样的复习课上着有意思，我乐此不疲。
问题式教学其实很多人都在用，是一种很普遍的方法。如果每堂课的教学都能够设计一些高水平的问题，把教学立意设计成问题，将一节课连接起来，使更多的教师学习、受益，这样就可以整体提高教学水平。
【作者简介】李君岗，男，1961年生，江苏徐州人，中学特级教师，苏州工业园区第二高级中学师资发展处主任。
【责任编辑：任世江】
参考文献：
[1]陈柳燕.激发学生问题意识[J].现代教育报，2010-1-11.
[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]0457-6241（2011）21－0026－04
新课程的核心理念是“为了每一位学生的发展”。新课程提出知识与能力、过程与方法、情感态度价值观的“三维目标”，关注学生的学习过程，提倡学生自主学习、主动学习、发现学习、合作学习、探究学习，提出教师要成为教材的实施者和开发者。如何把新课程的理念转化为高中历史教学行为，如何发挥历史教学益智育人的功能，如何提高历史教学的有效性？笔者在实践中对“问题式”教学情有独钟，而且屡试不爽。特撰此文，与同行交流。
问题设计是教学有效的关键
教师备课不仅是熟悉教学内容，设计问题非常重要。问题设计准确、适当并带有启发性，对学生自学会有很大帮助。用之于教学过程，可以起到构建知识体系，加深对知识的理解，探究深层次问题的作用。
如在讲“古代中国农业”时，笔者编写了下列问题式导读提纲：1.古代中国农业北方和南方的耕作技术是否一致？你觉得有什区别？可以怎样划分？2.古代中国北方与南方的农业经历了怎样的发展过程？你能描述耕作技术在发展过程中的变化吗？3.教材上说中国古代土地私有制是何时确立？结合缴纳租税说明你对土地私有权的理解。4.中国古代“男耕女织”一家一户的小农经济是怎样出现的？为什么非要以一家一户为单位？
第一个问题是教材没有明确表述的，但以学生的经验和基础，他们可以想到北方和南方是不同的。北方雨量小，以旱田为主；南方水资源丰富，以水田为主。旱地耕作与水田耕作完全是两个系统、两种技术。区别并不难。问题是你不提出来，学生就想不到。黄河流域的农业以旱田为主，在汉代耕作技术就完全成熟了。铁犁牛耕和耧车等系列工具，都是适用于旱田耕作的。长江以南有很多丘陵地带，水田是一块儿一块儿的，曲辕犁更适合水田尤其是小块儿地的耕作。实际还有作物问题。北方在唐代及以前以种粟为主，南方农业经济超过北方农业，与种植水稻有关。水稻种植的关键技术是育秧移栽，这个技术在南方开发时期才逐渐成熟。这样，学生再看教材就清楚多了，建构知识不用很多时间。顺便说一句，人教版2004年版这节课的表述比2007年版要好一些。
第一个问题解决得好，第二个问题不需要教师多讲，悟性好的学生一般回答很全面。
第三个问题旨在启发思维。古代中国是“普天之下，莫非王土”，土地名义上的私有并不代表所有者具有完全的土地私有权。封建国家征收的租税，定额是强制性的，因此从租税角度说，农民是国家的佃户。有土地的农民一方面要缴纳沉重的租税，还要服劳役。租种地主土地的农民要缴纳双重租税。分辨这个问题是有意义的。缺乏私有财产神圣不可侵犯的观念，是不可能产生资本主义的。这节课虽然学习的是古代中国农业，但教师应该有中西比较的意识，对这个问题认识的深度要随机应变。
历代王朝的财政收入主要来源于农业，小农经济是税收的主要对象。在解决第三个问题时，要让学生充分理解这个问题。那么，第四个问题就迎刃而解了。结合必修1古代中国的政治制度，在这里告诉学生，古代地方的县令，主要职责之一就是收税，收税依照户籍，编户登记不仅包括土地，也包括人口，还有户税。
用这样几个问题带动学生自学教材。理解能力强一些的学生，在课堂教学过程中就会积极地回应教师的提问。那些悟性差一些的学生，回应问题往往抓不住要害，这应该引起教师的注意，在个别辅导时再因材施教。
设计问题的前提是对教材知识理解透彻。问题不能仅仅停留在知识层面上，必须有深入到理解层面的问题。停留在知识层面上，会影响学生的兴趣，也不能应对高考的要求。有探究性的问题，学生才会认真对待。当然也不能忽视基础知识，关键是要有不同于教材的角度，转换角度还是这些知识，但学生的体会是不一样的。
在引领思维的基础上讲解
历史课不可能脱离教师的讲解。因为理解历史问题很多是与经验有关。就像看《红楼梦》，没有经验和学识看不出这部作品的伟大。喜欢钓鱼的人都知道，高手不是依靠先进的渔竿，而是靠经验。学历史也是这个道理，教材写得再好，学生未必能看明白，因为他们缺乏社会经验和历史学基础。因此教师的讲解就十分重要。但是，如果一堂课下来，只听得教师在讲，那是“满堂灌”，学生不动脑子，忙着记住老师的讲解，就没有了思维的训练。问题式教学就是要启动学生思维，引领学生思维，让他们也动起来，教师在适当的“坎儿”上，适时地讲解，目的是引导思维的发展。这里的关键是教师怎样引领？讲什么？怎样讲？
问题设计是将本课的知识串联起来，如果问题设计得太浅显，或只停留在知识层面，教师就没什么可引领的，讲解也没有深度可言。目前高考考查知识掌握准确、细腻的试题越来越少，江苏省自主命题的试卷也呈现这样的趋势。文科班教学在夯实基础的同时，必须加深对课程内容的理解。问题式教学是用问题引领学习，一般来说，文科班学生都比较用功，有了问题，学生就有了用功的方向，而看教材又不能完全解决问题，于是就形成带着问题学习的状况。这样，在课堂教学进行中，学生就渴望从教师那里得到答案。但是，最忌讳的就是教师在课堂教学中直接提供自己设计问题的答案。因为，教师如果直接给出答案，一些学生就不再思考了。没有了思考过程也不是问题式教学。正如陈柳燕老师所说：“有了问题，思维才有方向；有了问题，思维才有动力；有了问题，才会有主动学习的愿望；有了问题，才会有创新。”[1]思维既是历史学科的核心，也是历史教学的核心，问题式教学就是要抓住一节课需要思维的核心。教师的讲解也在于引领思维的方向，而不是要代替学生解决问题。因此，问题式教学的第二个环节是引领思维，在学生进入思维的状态下再适时讲解。
笔者在古代农业的课堂教学中，对第一个问题的处理，没有直接切入问题，而是先问：你们中谁的家庭在农村？谁知道苏南地区主要的农作物？种小麦和种水稻在耕作技术方面有什么不同？教材上的耧车能用于水稻播种吗？这实际上就点拨了解决第一个问题的思路。我所在的学校，很大一部分学生来自农村，有些学生很快就想到南北农业的各自特点，还有学生想到地理课所学的知识，一下子就抓住了旱田与水田耕作技术的不同。在学生回答的基础上我再归纳总结，讲解了南北农业技术各自不同的特点，要求学生按照这个思路记忆古代农业的发展。有了基础，第二个问题迎刃而解。
进入第三个问题前，我也是先与学生聊一些似乎与教学毫不相关的话题。比如问：你们中家里有私产房的请举手？你怎么理解房屋的私有产权？私有产权有哪些权力？家里有承包土地或湖面的吗？你们知道经营农业要交多少税吗？我的想法是，了解土地私有制，必须先要搞清楚什么叫私有制？私有权包括哪些权利？房屋私有是学生最容易联系的生活经验，但在教学实践中，由于现在的学生生活太优越，他们中有很少关心家庭经济生活的，因此只能想到私有权就是我的，只知道取消了农业税和承包赚钱。于是，我又提出：古代农民有了土地私有权，但同时还要将收获物的一大部分缴纳给封建国家，缴纳多少完全是国家说了算，这样的私有制及其私有权，怎么理解？设计第三个问题的目的完全是为了思考，我认为中国古代的土地私有制是不完整的，没有法律保障。封建国家确认土地私有，并登记在册，或发给田凭，目的是收取租税，并不保护私有制。租税额度完全由国家规定。古代租税不同于现代的产权税。古代很长一段时间，按照收获季节收取租税，实际上是国家充当地主的角色。允许土地兼并和没收田产，都说明没有对土地私有制的法律保护，因此，土地私有制是不完整的。学生对这个问题很有兴趣，讨论热烈。最后我只是提出自己看法，要求学习有关资本主义发生发展的内容时比较分析。
为了解决第四个问题，课前我要求学生翻看选修教材《历史上重大改革回眸》中的“商鞅变法”。首先问的是：为什么非要以一家一户为单位？儿子多的大家庭以家庭为单位耕作，互相帮助，为什么不可以呢？联系商鞅变法的强制分户，使学生明白一家一户的生产单位，在形成中有国家意志的驱使。再介绍古代税收的种类，户税、人头税也迫使大家庭分解。理解到这个层面，文科班也可以了。
问题式教学启发了学生的问题意识，在课堂教学中他们很容易生成另外的问题。这是不可避免的。另外，纠正学生在学习中出现的思路偏差和错误概念，也是讲解不可或缺的内容。但这是随机性的，在课堂教学中发现问题，及时纠正，及时讲解，这对教师的知识储备和教学智慧的要求非常高。
“问题式”教学有利于高考复习
“问题式”教学可以深化学生的问题意识，进一步提高学生解决问题的能力。而高考则是对学生解决问题能力的检测。在高考复习中，结合试题采用问题式教学，也有成效。在复习鸦片战争之前，我给出一个问题：英国发动鸦片战争的根本原因是什么？上课时，用多媒体展示一道题：
英国发动鸦片战争的根本原因是：
A.报复虎门销烟 B.打开中国市场
C.工业革命的开展D.改造异教徒
大部分学生选择B项，我问，A项为什么排除，答曰，是直接原因。再问：C项为何也排除？学生语塞。我又追问：C项与B项是什么关系？有学生说是因果关系。因为工业革命提高了生产力，为寻求更广阔的市场，英国发动了侵略战争。我说只是推理，应该有事实依据；选C项是不是看似合逻辑？一些学生点头。再问：开展了工业革命就必然要发动侵略战争吗？学生产生了分歧，有的说是，有的说未必。我说：英国议会在通过对华战争议案时发生激烈的争论，仅以微弱多数通过，这至少说明还有不少反对意见，我不做结论。假设C项成立，有没有史实证明第二次工业革命的开展也引起了侵略战争？有学生回答说，第一次世界大战就与第二次工业革命引发的帝国主义国家之间的新矛盾有关。我说，战争的性质要区分开来，你们自己思考；又追问：那么，计算机产生以来的第三次科技革命是不是也必然要引发战争？学生热闹了起来，议论纷纷。我总结说，这道题是选B还是选C，你们课后自己讨论。我的想法是，高考复习主要是训练学生的思维。历史思维中的逻辑推理要有史实根据。复习课不在于做多少试题，抓住一些典型试题，训练学生的历史思维，这样才能应对高考。
在复习鸦片战争这节课前，我还给学生提出一个问题：将鸦片战争作为中国近代史的开端，主要依据是什么？一些外国学者认为，太平天国动摇了清王朝的统治，因此应该将太平天国运动的发生作为近代史的开端。你怎么看？课堂上，学生对这个问题也很有兴趣。我的目的不是否定那个说法，而是启发学生认识，看问题的视角不同，结论就不一样。再进一步，就是历史观不同，标准不一样。这样的复习课上着有意思，我乐此不疲。
问题式教学其实很多人都在用，是一种很普遍的方法。如果每堂课的教学都能够设计一些高水平的问题，把教学立意设计成问题，将一节课连接起来，使更多的教师学习、受益，这样就可以整体提高教学水平。
【作者简介】李君岗，男，1961年生，江苏徐州人，中学特级教师，苏州工业园区第二高级中学师资发展处主任。
【责任编辑：任世江】
参考文献：
[1]陈柳燕.激发学生问题意识[J].现代教育报，2010-1-11.