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摘要该研究以有和无意义联系的两种中文词对为材料，采用2×3×2混合实验设计，对小学三到五年级的学习困难儿童与学优儿童的JOL监测判断水平和学习时间分配之间的差异及其发展特点进行研究。结果表明：（1）学习困难儿童的JOL判断等级显著低于学优儿童；（2）在自定步骤学习过程中，随着年级增长，学习困难儿童能够根据学习材料的性质决定其学习时间的分配策略，表现出一定的元记忆控制能力，但其分配策略的有效性不高；（3）学习困难儿童的JOL监测判断水平和学习时间分配策略从小三到小五在缓慢提高；（4）学习困难儿童的JOL监测判断和学习时间分配之间存在交互影响。
关键词学习困难，元记忆，JOL判断，学习时间分配。
分类号B842.3
1引言
近年来越来越多的研究开始关注记忆监测和控制在教育中的作用。记忆监测和控制是元记忆的两个重要组成部分，二者之间存在交互影响。控制在记忆过程中的作用主要表现为对学习时间的分配。而监测可以分为前瞻式监测和回溯式监测，其中前瞻式监测包括针对记忆过程不同方面的EOJ(ease of learning judgment)、JOL(judgment of learning)、FOK(feeling of knowing)等判断形式，这些监测判断能够调节以后的学习活动并预测新近学习项目在以后记忆测验中的成绩[1]。在前瞻式监测中，JOL是指对当前已学得的项目在以后测验中成绩的预见性判断，与学习时间分配之间的关系较为密切。已有研究发现学生对自己学习的元记忆监测能力不足会影响其对知识复习时的时间分配策略，进而影响其考试成绩[2,3]。
由此推测，对于学校中的一个特殊群体——学习困难学生，他们在元记忆监测和控制能力上的缺陷可能是导致其学习困难的原因之一。因此本研究引入元记忆研究的基本范式[4]，以JOL监测判断作为元记忆监测的指标，以自定步骤的学习时间分配作为元记忆控制的指标，以期对学习困难儿童的JOL监测判断和学习时间分配及其年龄发展特点进行初步的考察。
2方法
2.1被试
本研究中被试的筛选标准为：（1）主课（语文、数学）平均成绩居全班上下各10个百分位以内（10%）；（2）班主任和任课教师对其综合评定为“学习困难”或“学习优秀”；（3）没有明显躯体、精神疾病或其它因素干扰；（4）智商（IQ）在75%以上。同时采用学习困难儿童和学优儿童智力匹配设计，即智商在各个分数段的两类学生的数量上相当，这样可以更严格地保证学习困难儿童在智力上与学优儿童相匹配。
被试均来自长春市北安小学三、四、五年级学生。依据上述标准，从这3个年级总共检测出101名学生，其中学习困难儿童47名，学优儿童54名。性别比例相当，且年龄均在9～11岁之间。
2.2材料
2.2.1智力量表
采用张厚粲等人修订的《瑞文标准推理测验》。
2.2.2实验材料
实验所选用的识记材料为中文线索——目标词对（共60对），左边为线索项，右边为目标项。词对的选取标准依次为：（1）均选自《现代汉语频率词典》（北京语言学院，1986），线索词与目标词的词次在10～100之间，词频在0.0008～0.0075之间，全部为双字具体名词，且在情感维度上属于中性。（2）它们同时均为现行小学语文课本第一、二册中需要学生掌握的词。两类不同性质的材料（有意义联系和无意义联系的词对）各30对，随机呈现。
2.3实验程序
正式实验分为以下几个步骤：
（1）学习阶段。让被试识记两个词表（各30个词对），识记时间为10分钟，要求被试出声念出词对并努力记住。两个词表在屏幕上分两页呈现，在识记过程中被试可以通过鼠标键自由控制学习分配时间。由计算机记录被试在两个词表上分配的学习时间（由于编程技术原因，词表间切换时间被额外随机累加在被试的分配时间上）。
（2）JOL判断阶段。要求被试判断如果对刚学习过的两个词表立即做线索回忆测验（即向被试呈现词对中左边的线索词，要求其回忆出与它相对应的右边的目标词），他们能回忆出相应的目标词的把握程度的大小（为0～100共11个等级，完全回忆不出为0，完全能回忆出来为100）。要求被试对两个词表中的词对分别作出判断。
（3）线索回忆测验阶段。向被试逐个呈现线索词，要求被试快速回忆出与之相对应的目标词。整个回忆时间限制在15分钟以内。由主试将被试回忆的结果输入计算机（这样做是为了避免由被试使用计算机熟练程度不同而造成的困难和错误输入）。
3结果与分析
3.1JOL判断等级
对JOL判断等级经重复测量方差分析结果表明：两被试组之间差异很显著，F(1,95)=3.931，p＜0.05，表明学优儿童的整体JOL判断等级显著高于学习困难儿童；学习材料性质的主效应显著，F(1,95)=137.139，p=0.000，表明两组被试在有意义联系词对上的JOL判断等级均显著高于其在无意义联系词对上的JOL判断等级；年级主效应显著，F(2,95)=5.158，p＜0.01，进一步在年级的3个水平上进行多重比较，发现三年级明显低于四年级和五年级，四年级和五年级之间无显著性差异。各因素两两交互作用均不显著，3个因素之间交互作用也不显著，结果见表1。
3.2学习时间分配
经重复测量方差分析：两被试组之间差异很显著，F(1,95)=7.06，p＜0.01；学习材料性质主效应显著，F(1,95)=33.693，p=0.000；年级主效应显著，F(2,95)=5.811，p＜0.01。材料性质与组别的交互作用显著，F(1,95)=2.839，P<0.05。学习材料性质与年级的交互作用显著，F(2,95)=4.141，p＜0.05。组别与年级的交互作用不显著。材料性质、年级与组别三者的三重交互作用显著，F(2,95)=4.419，p＜0.05。
进一步进行简单效应分析，结果表明：（1）组别在四、五年级中的两种材料上的简单效应均显著。说明四、五年级学习困难儿童在有意义材料上分配的学习时间明显多于学优儿童，而其在无意义材料上分配的学习时间明显少于学优儿童。其它条件下的组别效应均不显著。为了进一步说明两组被试在学习时间分配上的差异，选择被试在不同性质材料上学习时间分配的差异量（即计算被试在两种材料上分配的学习时间之差）进行进一步的分析。发现在三年级被试中，两类儿童的学习时间分配的差异量之间没有显著差异，F三(1,33)=1.38，p＞0.05；四、五年级被试，两类儿童在学习时间分配的差异量之间差异均显著，F四(1,35)=6.376，p＜0.05；F五(1,27)=6.703，p＜0.05。（2）年级的简单效应在各种条件下均显著，说明随着年级的增长两类儿童在有意义材料上分配的学习时间明显减少，而在无意义材料上分配的学习时间明显增加。进一步比较发现，对于学优儿童在两类材料上分配的学习时间均为三与四年级之间差异不显著、四与五年级和三与五年级之间差异显著；对于学习困难儿童在两类材料上分配的学习时间均为三与四年级和三与五年级之间差异显著、四与五年级之间差异不显著，结果见表2。
3.3JOL监测判断与学习时间分配
分别计算两组被试在不同性质学习材料上分配的学习时间与相对应的JOL判断等级之间相关，发现多种条件下的相关达到显著性水平。经相关系数差异的显著性检验，学习困难儿童与学优儿童之间差异不显著，各个年级之间差异也不显著，结果见表3。
4讨论
4.1学习困难儿童JOL监测判断的特点
从实验结果来看，在JOL监测判断的等级上，学习困难儿童对两种性质材料的判断等级均显著低于学优儿童，即对自己在测验中可能成绩的预测，表现出较低的估计水平，这与学习困难儿童较低的自我效能感有关[5]，同时也在一定程度上反映出两组被试JOL监测判断水平的差异。
在对学习困难儿童JOL监测判断水平的年级比较中，发现三年级儿童的判断等级要显著低于四、五年级，也就是说，学习困难儿童的JOL判断等级在四、五年级有了显著提高，这一点与刘希平的研究结果相一致[6]，即预见性监测（前瞻式监测）会随着年龄增长而提高。表明学习困难儿童的JOL监测判断也具有和一般人相同的发展特点。
4.2学习困难儿童学习时间分配的特点
对于三年级的两类儿童和四年级的学习困难儿童，他们在不同性质材料上分配的学习时间没有显著差异。这一点与Dufresne和Kobasigawa[7]使用儿童进行研究的结果相一致。三年级儿童之所以没有表现出差异，是因为他们没有意识到两种词表的难度不同，其元记忆控制水平还较低。而学习困难儿童到了四年级时，在不同词表上的学习时间分配依然没有显著差异，则可以反映出其元记忆控制水平的发展缓慢。
四、五年级学优儿童和五年级学习困难儿童均在无意义材料上分配了更多的学习时间，原因是人们掌握难的材料或其判断为难的材料所需时间要长于那些容易的材料，并且由于学习目标是达到掌握的程度，所以必须在难的材料上花费更多的时间。表明随着年级增长，学习困难儿童也能够知觉到这种难度的不同，并在难的项目上分配较多的时间，反映了其元记忆控制能力随着年级增长而提高。即使如此，其学习时间分配与学优儿童的差异依然显著，这表现在分配给不同难度词表的时间的差异量上。也就是说，相对于学优儿童而言，学习困难儿童在容易的项目上分配的时间多，在难的项目上分配的时间少。这种相对不恰当的分配策略没有有效地提高其测验成绩。
4.3元记忆监测与控制之间的关系
本研究结果表明，无论是学优儿童还是学习困难儿童，在两种不同性质的学习材料上分配的学习时间，与相应的JOL判断等级之间的相关在各种条件下大多数是显著的，表明JOL判断与学习时间分配之间具有可靠相关。此结果与Nelson等人的研究结果一致，即被试在其判断发生困难的项目上分配了更多的时间[8]。这可以用差距缩减模型来解释[9]，该模型认为在学习过程中，人们会对一个项目的学习程度作出监测，并将它与学习标准进行比较，如果达到或超过学习标准，则终止对该项目的学习，这种自定步骤学习的差距缩减机制的含义，就是人们对学习程度的监测判断与后来的学习时间密切相关。这一结果支持了元记忆监控的交互作用假设。
5结论
在自定步骤学习过程中，与学优儿童相比，学习困难儿童具有较低的JOL判断水平，这突出地表现在其判断等级上，同时从小三到小五，其JOL判断表现出缓慢的发展趋势。随着年级增长学习困难儿童也能够在其判断发生困难的项目上分配更多的时间，即根据学习材料的性质决定学习时间的分配策略，但并未显著提高其学习效果。这一结果在一定程度上说明学习困难儿童的记忆监测和控制水平比学优儿童低。
参考文献
1 Nelson T O, Narens L. Why investigate metacognition？In： Metcalfe J & Shimamura A P. (Eds.), Metacognition： Knowing about knowing. Cambridge, MA： MIT Press, 1994. 1～27
2 Bisanz G L,Vesonder G T, Voss J F. Knowledge of one′s own responding and the relation of such knowledge to learning. Journal of Experimental Child Psychology, 1978, 25： 116～128
3 Maki R H, Berry S L. Metacomprehension of text material. Journal of Experimental Psychology： Learning, Memory and Cognition, 1984, 10: 663～679
4 Hart J T, Memory and the feeling-of-knowing experience. Journal of Educational Psychology, 1965, 56: 208～216
5 杨心德. 学习困难学生自我有效感的研究. 心理科学, 1996, 19（3）：185～187
6 刘希平. 回溯性监测判断与预见性监测判断发展的比较研究. 心理学报, 2001, 33（2）：137～141
7 Dufresne A, Kobasigawa A. Children′s spontaneousallocation of study time：Differential and sufficient aspects. Journal of Experimental Child Psychology, 1989, 47: 274～296
8 Nelson T O, Leonesio R J. Allocation of self-paced study time and the "labor-in-vain effect". Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 1988, 14: 676～686
9 Dunlosky J, Hertzog C. Training programs to improve learning in later adulthood： Helping older adults educate themselves. In：Hacker D J, Dunlosky J & Graesser A C. (Eds.), Metacognition in educational theory and practice, 1998. 249～276
关键词学习困难，元记忆，JOL判断，学习时间分配。
分类号B842.3
1引言
近年来越来越多的研究开始关注记忆监测和控制在教育中的作用。记忆监测和控制是元记忆的两个重要组成部分，二者之间存在交互影响。控制在记忆过程中的作用主要表现为对学习时间的分配。而监测可以分为前瞻式监测和回溯式监测，其中前瞻式监测包括针对记忆过程不同方面的EOJ(ease of learning judgment)、JOL(judgment of learning)、FOK(feeling of knowing)等判断形式，这些监测判断能够调节以后的学习活动并预测新近学习项目在以后记忆测验中的成绩[1]。在前瞻式监测中，JOL是指对当前已学得的项目在以后测验中成绩的预见性判断，与学习时间分配之间的关系较为密切。已有研究发现学生对自己学习的元记忆监测能力不足会影响其对知识复习时的时间分配策略，进而影响其考试成绩[2,3]。
由此推测，对于学校中的一个特殊群体——学习困难学生，他们在元记忆监测和控制能力上的缺陷可能是导致其学习困难的原因之一。因此本研究引入元记忆研究的基本范式[4]，以JOL监测判断作为元记忆监测的指标，以自定步骤的学习时间分配作为元记忆控制的指标，以期对学习困难儿童的JOL监测判断和学习时间分配及其年龄发展特点进行初步的考察。
2方法
2.1被试
本研究中被试的筛选标准为：（1）主课（语文、数学）平均成绩居全班上下各10个百分位以内（10%）；（2）班主任和任课教师对其综合评定为“学习困难”或“学习优秀”；（3）没有明显躯体、精神疾病或其它因素干扰；（4）智商（IQ）在75%以上。同时采用学习困难儿童和学优儿童智力匹配设计，即智商在各个分数段的两类学生的数量上相当，这样可以更严格地保证学习困难儿童在智力上与学优儿童相匹配。
被试均来自长春市北安小学三、四、五年级学生。依据上述标准，从这3个年级总共检测出101名学生，其中学习困难儿童47名，学优儿童54名。性别比例相当，且年龄均在9～11岁之间。
2.2材料
2.2.1智力量表
采用张厚粲等人修订的《瑞文标准推理测验》。
2.2.2实验材料
实验所选用的识记材料为中文线索——目标词对（共60对），左边为线索项，右边为目标项。词对的选取标准依次为：（1）均选自《现代汉语频率词典》（北京语言学院，1986），线索词与目标词的词次在10～100之间，词频在0.0008～0.0075之间，全部为双字具体名词，且在情感维度上属于中性。（2）它们同时均为现行小学语文课本第一、二册中需要学生掌握的词。两类不同性质的材料（有意义联系和无意义联系的词对）各30对，随机呈现。
2.3实验程序
正式实验分为以下几个步骤：
（1）学习阶段。让被试识记两个词表（各30个词对），识记时间为10分钟，要求被试出声念出词对并努力记住。两个词表在屏幕上分两页呈现，在识记过程中被试可以通过鼠标键自由控制学习分配时间。由计算机记录被试在两个词表上分配的学习时间（由于编程技术原因，词表间切换时间被额外随机累加在被试的分配时间上）。
（2）JOL判断阶段。要求被试判断如果对刚学习过的两个词表立即做线索回忆测验（即向被试呈现词对中左边的线索词，要求其回忆出与它相对应的右边的目标词），他们能回忆出相应的目标词的把握程度的大小（为0～100共11个等级，完全回忆不出为0，完全能回忆出来为100）。要求被试对两个词表中的词对分别作出判断。
（3）线索回忆测验阶段。向被试逐个呈现线索词，要求被试快速回忆出与之相对应的目标词。整个回忆时间限制在15分钟以内。由主试将被试回忆的结果输入计算机（这样做是为了避免由被试使用计算机熟练程度不同而造成的困难和错误输入）。
3结果与分析
3.1JOL判断等级
对JOL判断等级经重复测量方差分析结果表明：两被试组之间差异很显著，F(1,95)=3.931，p＜0.05，表明学优儿童的整体JOL判断等级显著高于学习困难儿童；学习材料性质的主效应显著，F(1,95)=137.139，p=0.000，表明两组被试在有意义联系词对上的JOL判断等级均显著高于其在无意义联系词对上的JOL判断等级；年级主效应显著，F(2,95)=5.158，p＜0.01，进一步在年级的3个水平上进行多重比较，发现三年级明显低于四年级和五年级，四年级和五年级之间无显著性差异。各因素两两交互作用均不显著，3个因素之间交互作用也不显著，结果见表1。
3.2学习时间分配
经重复测量方差分析：两被试组之间差异很显著，F(1,95)=7.06，p＜0.01；学习材料性质主效应显著，F(1,95)=33.693，p=0.000；年级主效应显著，F(2,95)=5.811，p＜0.01。材料性质与组别的交互作用显著，F(1,95)=2.839，P<0.05。学习材料性质与年级的交互作用显著，F(2,95)=4.141，p＜0.05。组别与年级的交互作用不显著。材料性质、年级与组别三者的三重交互作用显著，F(2,95)=4.419，p＜0.05。
进一步进行简单效应分析，结果表明：（1）组别在四、五年级中的两种材料上的简单效应均显著。说明四、五年级学习困难儿童在有意义材料上分配的学习时间明显多于学优儿童，而其在无意义材料上分配的学习时间明显少于学优儿童。其它条件下的组别效应均不显著。为了进一步说明两组被试在学习时间分配上的差异，选择被试在不同性质材料上学习时间分配的差异量（即计算被试在两种材料上分配的学习时间之差）进行进一步的分析。发现在三年级被试中，两类儿童的学习时间分配的差异量之间没有显著差异，F三(1,33)=1.38，p＞0.05；四、五年级被试，两类儿童在学习时间分配的差异量之间差异均显著，F四(1,35)=6.376，p＜0.05；F五(1,27)=6.703，p＜0.05。（2）年级的简单效应在各种条件下均显著，说明随着年级的增长两类儿童在有意义材料上分配的学习时间明显减少，而在无意义材料上分配的学习时间明显增加。进一步比较发现，对于学优儿童在两类材料上分配的学习时间均为三与四年级之间差异不显著、四与五年级和三与五年级之间差异显著；对于学习困难儿童在两类材料上分配的学习时间均为三与四年级和三与五年级之间差异显著、四与五年级之间差异不显著，结果见表2。
3.3JOL监测判断与学习时间分配
分别计算两组被试在不同性质学习材料上分配的学习时间与相对应的JOL判断等级之间相关，发现多种条件下的相关达到显著性水平。经相关系数差异的显著性检验，学习困难儿童与学优儿童之间差异不显著，各个年级之间差异也不显著，结果见表3。
4讨论
4.1学习困难儿童JOL监测判断的特点
从实验结果来看，在JOL监测判断的等级上，学习困难儿童对两种性质材料的判断等级均显著低于学优儿童，即对自己在测验中可能成绩的预测，表现出较低的估计水平，这与学习困难儿童较低的自我效能感有关[5]，同时也在一定程度上反映出两组被试JOL监测判断水平的差异。
在对学习困难儿童JOL监测判断水平的年级比较中，发现三年级儿童的判断等级要显著低于四、五年级，也就是说，学习困难儿童的JOL判断等级在四、五年级有了显著提高，这一点与刘希平的研究结果相一致[6]，即预见性监测（前瞻式监测）会随着年龄增长而提高。表明学习困难儿童的JOL监测判断也具有和一般人相同的发展特点。
4.2学习困难儿童学习时间分配的特点
对于三年级的两类儿童和四年级的学习困难儿童，他们在不同性质材料上分配的学习时间没有显著差异。这一点与Dufresne和Kobasigawa[7]使用儿童进行研究的结果相一致。三年级儿童之所以没有表现出差异，是因为他们没有意识到两种词表的难度不同，其元记忆控制水平还较低。而学习困难儿童到了四年级时，在不同词表上的学习时间分配依然没有显著差异，则可以反映出其元记忆控制水平的发展缓慢。
四、五年级学优儿童和五年级学习困难儿童均在无意义材料上分配了更多的学习时间，原因是人们掌握难的材料或其判断为难的材料所需时间要长于那些容易的材料，并且由于学习目标是达到掌握的程度，所以必须在难的材料上花费更多的时间。表明随着年级增长，学习困难儿童也能够知觉到这种难度的不同，并在难的项目上分配较多的时间，反映了其元记忆控制能力随着年级增长而提高。即使如此，其学习时间分配与学优儿童的差异依然显著，这表现在分配给不同难度词表的时间的差异量上。也就是说，相对于学优儿童而言，学习困难儿童在容易的项目上分配的时间多，在难的项目上分配的时间少。这种相对不恰当的分配策略没有有效地提高其测验成绩。
4.3元记忆监测与控制之间的关系
本研究结果表明，无论是学优儿童还是学习困难儿童，在两种不同性质的学习材料上分配的学习时间，与相应的JOL判断等级之间的相关在各种条件下大多数是显著的，表明JOL判断与学习时间分配之间具有可靠相关。此结果与Nelson等人的研究结果一致，即被试在其判断发生困难的项目上分配了更多的时间[8]。这可以用差距缩减模型来解释[9]，该模型认为在学习过程中，人们会对一个项目的学习程度作出监测，并将它与学习标准进行比较，如果达到或超过学习标准，则终止对该项目的学习，这种自定步骤学习的差距缩减机制的含义，就是人们对学习程度的监测判断与后来的学习时间密切相关。这一结果支持了元记忆监控的交互作用假设。
5结论
在自定步骤学习过程中，与学优儿童相比，学习困难儿童具有较低的JOL判断水平，这突出地表现在其判断等级上，同时从小三到小五，其JOL判断表现出缓慢的发展趋势。随着年级增长学习困难儿童也能够在其判断发生困难的项目上分配更多的时间，即根据学习材料的性质决定学习时间的分配策略，但并未显著提高其学习效果。这一结果在一定程度上说明学习困难儿童的记忆监测和控制水平比学优儿童低。
参考文献
1 Nelson T O, Narens L. Why investigate metacognition？In： Metcalfe J & Shimamura A P. (Eds.), Metacognition： Knowing about knowing. Cambridge, MA： MIT Press, 1994. 1～27
2 Bisanz G L,Vesonder G T, Voss J F. Knowledge of one′s own responding and the relation of such knowledge to learning. Journal of Experimental Child Psychology, 1978, 25： 116～128
3 Maki R H, Berry S L. Metacomprehension of text material. Journal of Experimental Psychology： Learning, Memory and Cognition, 1984, 10: 663～679
4 Hart J T, Memory and the feeling-of-knowing experience. Journal of Educational Psychology, 1965, 56: 208～216
5 杨心德. 学习困难学生自我有效感的研究. 心理科学, 1996, 19（3）：185～187
6 刘希平. 回溯性监测判断与预见性监测判断发展的比较研究. 心理学报, 2001, 33（2）：137～141
7 Dufresne A, Kobasigawa A. Children′s spontaneousallocation of study time：Differential and sufficient aspects. Journal of Experimental Child Psychology, 1989, 47: 274～296
8 Nelson T O, Leonesio R J. Allocation of self-paced study time and the "labor-in-vain effect". Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 1988, 14: 676～686
9 Dunlosky J, Hertzog C. Training programs to improve learning in later adulthood： Helping older adults educate themselves. In：Hacker D J, Dunlosky J & Graesser A C. (Eds.), Metacognition in educational theory and practice, 1998. 249～276