“惯习”理论是由法国社会学大师布迪厄提出，他的这种实践理论是围绕“场域·惯习”建立的理论。他认为行动是由关于在社会世界中如何动作的“实践感”控制的惯习概念，体现了社会现实观，它既存在于个体身上和心灵中，也反映了社会结构的特征。他认为惯习是一种持续可以转换的倾向系统，它把过去的经验综合起来，每时每刻都作为知觉、欣赏和评价的母体发挥作用。惯习具有相对的普遍性和绝对的特殊性。惯习是一种非形式化的、实践的知识。人们受惯习指导实践时是潜意识的、不知不觉的。惯习是非常抵制变化的，原初的社会化较之后继的社会化更具有结构型内在倾向力量。在日常教育中，我们更多是用习惯一词。在《现代汉语词典》中，习惯的定义有两层意思：一是常常接受某种新的情况而逐渐适应；二是在长时间里逐渐养成的、一时不容易改变的行为、倾向或社会风尚。习惯一旦形成，就会形成一种强大的惯习势力。英国社会学家坦布森在《共有的习惯》中所说的习惯通常就是指历经时间而遗传下来的古迹或行为规范，实际上是和我们所使用的风俗所接近的。人类学家列维·斯特劳斯在原始思维艺术中也认为习惯是人类无意识的结果。本文试以语文学科教学为例，谈谈如何建构好的教学惯习。
　　一、教学惯习：语文教学的一种集体的无意识
　　习惯的转变是艰巨的。在当下的语文教学中，诸多顽固的倾向已经形成—个牢固的系统，形成了一种强大的习惯势力，而且是一种“集体的无意识”。新课程改革十多年，尽管我们感觉到语文教学理念及行为已经发生了一些变化，但是当我们仔细地研究和审视时，发现变的是一些形式。如把过去的“从头到尾平铺直叙的分析”变为“让学生自己找出感兴趣的地方进行所谓的品析”；由过去的“教师提出诸多问题，苦苦追逼学生找出答案”变为“学生可以进行所谓的自由选择讨论”等等。然而，不变的却是本质——没有学生真正参与。这些“变化”的背后，仍然存在着比较严重的“被学习”“非语文”“非人文”问题。归纳起来，比较突出的语文教学惯习表现如下。
　　1.目中无人，话语霸权。在课堂里，表面上是师生平等对话，但老师又常把孩子比作自己手中的风筝，想放就放，想收就收。学生对老师提出的问题的回答甚至还没有说完整、充分，只要沾上教师预设问题的边，老师立马就接过话茬，开始代替学生言说，滔滔不绝地讲解，兴之所至时一发不可收拾，一讲到底。尽管老师秉承的教育理念都是“学生为本”，但是学生在这里只是陪衬，所谓的对话只是蜻蜓点水式的几句话的回答。课堂其实成了“教师和几个优秀孩子的一场游戏”，绝大多数学生是“看客”。教师常常美美地称之为有“语文味”。殊不知，“语文味”只在教师一方的一厢情愿与自说白话中，学生却是噤若寒蝉，被动受听，课堂味同嚼蜡。
　　2.外在言说，信马由缰。学生初步感知课文后，还没有接触到文本的实质，就从作者“个人化的言说对象”跑到“外在的言说对象”，即把文本作为跳板，开始把概念化、抽象化的“思想”“精神”黏附到言说的对象上，继而黏附到外在的言说对象上，企图让学生具有“外在言说对象”的“思想”“精神”，似乎这种“思想”“精神”是事物本身就具有的。这实质上是丢弃语文经验，抽空人生经验。例如，一位教师教学《窗》，提示课题，初读课文之后便开始问学生这篇文章最有深刻内涵的是哪一句话，这两个病人分别是怎样的人，一下子就把学生牵到文章的末尾，把学生引向文章之外，开始拔高，提升，贴标签。老师还认为这样的方式合情合理，体现新课改精神。
　　3.解构盛行，“广种薄收”。教师缺乏解读文本的功力，无法建立文本与课程标准的内在联系。从文本研读开始就进行解构，将文本“碎尸万段”，然后从头教到尾，或一问到底，或一讲到底，生怕考试会考到细枝末节，索性来个地毯式的“广种薄收”。由于问题太多，没有重点，教学往往不深不透，课堂教学常常拖时，教师口若悬河，口干舌燥，学生一头雾水，茫然无获。
　　4.掠过文本，“薄情寡义”。教学中常常是“掠”过文本，如只简单说说用了什么修辞、生动形象之类的话等等，即从文本的表面蜻蜓点水地“滑过去”。教学过程平铺直叙，不是分享，更没有感动。由于是从文本之表面“滑过来”的，没有建立起读者与作者的真正思想交锋、情感的共鸣，所以无法出现情意共生的生动场景，再好的文本对学生来说也是“薄情寡义”。
　　5.说听为主，单调乏味。教师常常也是被通用的课件牵着鼻子走，学生处于被动应答状态。也有个别或全体朗读、讨论的学习方式呈现，但往往任务不明确，指向不集中而流于形式。广泛的讨论、角色扮演等体验式的学习方式只有在公开课时才能看到。无休止的问答和单调的讲解，常常导致课内时间完不成教学任务，学习内容课内无消化，无巩固，把作业全部移到课外。为了应对考试，课外拼命压记背，学生没有时间阅读，学习语文的兴趣荡然无存。
　　不难看出，上述教学行为背后折射出的是“教师中心主义”。长期以来大家都这么做，习以为常，形成了“集体的无意识”。着眼于教，很少自觉考虑学生的学；较多考虑怎么教，较少考虑正确、合适的东西给学生。语文教育专家王荣生教授认为，这种现象在中小学语文教学中是“长时期的、大规模的、集团性的”，是当下语文教学的“双重扭曲”。提高语文教学效益，就要转变这种“集体无意识”的惯习。
　　二、转变惯习：从追寻语文学习价值出发重新建构新的教学习惯
　　任何教学行为的背后都折射出教师的教学价值观，语文教学也不例外。提高教学的效益，就是要从正确的教学价值出发，重构新的教学行为，并且不断固化，直至形成新的比较稳定的教学习惯，增强教学自觉。结合教学实践，要引导教师形成以下行为与价值追求。
　　（一）导读导思：从教师“自说自话”走向学生自主阅读
　　从重讲解走向重导读导思，这是一个重要的变化。前者重点是教师行为，后者重点是作用于学生的行为。导读导思的重要意义在于引导学生成为学习主体。以教学《再别康桥》为例。这是一首优美的抒情诗，宛如一曲优雅动听的轻音乐。这样一首艺术性很高的传世之作，就当下语文教师的素养，能讲得清楚的教师不多。即使能够讲得很清楚，对初中的学生而言，也可能是“言者淳谆，听者昏昏”。 　　我工作室的一位老师在深入研读了文本之后，生成了这样的教学过程。
　　首先是老师出示有关背景资料（本诗的学习，凭借诗歌的语言是不够的，还要占有背景资料，从而知人论世），包括和林徽因的爱情话题等。
　　老师声情并茂地配音朗读。这位老师充分发挥自己朗读的优势，把学生带入美妙的康桥意境，引导学生自由读。
　　在学生充分朗读的基础上提出问题，老师归类整理出以下问题研讨。1.诗歌到底抒发了诗人什么情感？2.诗中的“梦”指的是什么？3.“轻轻”与“悄悄”有何不同？4.柳为何是“金”色的？5.青荇为何“招摇”？6.“天上虹”怎么理解？7.为何“沉默是今晚的康桥”？
　　讨论交流。“点”讨论之后，继续朗读，加深理解。老师通过组织同桌对比读，深人体会《再别康桥》文本体现的融美术、建筑、音乐之美为一体的韵律之美。
　　通过这样的导读，让学生明白作者百味杂陈的心理与物我合一、情景交融之美。作者胸有境，入境始与亲。此课例中的资料铺垫、教师范读、同桌互读、关键点的讨论，都体现了导读的价值。这是一个从教师“自说白话”走向学生自主阅读的过程，也是对教师话语霸权消解的过程。
　　（二）链接经验：从向“外”游离走向与“这一篇”的链接
　　阅读教学的过程就是建立读者与文本密切联系的过程，是紧贴文本进行交流的过程。改变从作者“个人化的言说对象”跑到“外在的言说对象”，即把文本作为跳板，开始把概念化、抽象化的“思想”“精神”黏附到言说的对象上，继而黏附到外在的言说对象上，企图让学生具有：‘外在言说对象”的“思想”“精神”的积弊。要有独特的“这一篇”的概念，要建立学生的已有经验（语文经验与人生经验）与“这一篇”所表达的作者的经验的链接。学生的经验是教学的起点，作者的经验则是个性化的语句章法丰富细腻的描写以及隐匿在文字背后没有明确表达出的思想感情。文字就是作者思想。走向独特的“这一篇”，就是要走向文本深处，和作者一起去言说。以小说《窗》教学为例。这是透过微观世界看到两个灵魂猛烈的碰撞，飞溅的点点星光折射出人生哲理、世态人情。主要教学思路设计如下。
　　首先引导学生关注两个人物的思想变化。先研究第一位病人。站在作者的角度理解第一位病人，他向病友编织了怎样美好的世界，引导学生读读，议议。言为心声。“编织”窗外美好的景色，可以体会出他有怎样的内心世界，引导学生思考言说。
　　研究第二位病人。第二位病人开始是一位怎样的病人？自读文本，在字里行间发现。第二位病人又是怎样变化？心理怎样一步一步从嫉妒走向见死不救？找出这种情感脉络的变化的句段，读读，议议，体会他的内心世界。第二位病人如愿以偿之后，看到的却是“光秃秃的一堵墙”。如果是你，这时心情怎样，说说自己真实的想法。研究这个意味深长的结句的意义与作用。回忆你学习过的文章，有过这样的结尾吗，说说作用。构思一个故事，尝试用这样的结尾。
　　这个过程始终徜徉在文本“里面”。要走进作者独特的情感认知之中，即在文本之中找出作者言说的对象，用自己的话说说作者的情感认知。如果追求概念化、抽象化的“思想”“精神”，我们岂不上成思品课了吗？极力追求的人文反而变成了“非人文”。正如朱自清先生所说：“只注重思想而忽略训练，所获得的思想必是浮光掠影。因为思想也就存在于语汇、字句、篇章、声调里，中学生读书而只取思想，那便是将书中的话用他们自己原有的语汇等等重记下来，一定是相去很远的变形。这种变形必失去原来思想的精彩而只存其轮廓，没有什么用处。”
　　（三）立根文本：从动辄拓展走向在“里层”中咀嚼
　　许多教师对文本全面感知没有到位，也未进入文本细部品鉴，就跳出文本，进行文字、思想迁移，好像不这样做，课堂就不出彩了。文本是编者和教师精心选择的，一般文质兼美。文本是教学之根，离开文本的教学随意拓展，常常是从文本的表面匆匆滑过去，而没有实际效果。教学方式选择是从学习客观效果需求反推出来的，没有绝对的好与差，合适的方式才是最好的方式。以《木兰诗》教学为例。
　　《木兰诗》是中国南北朝时期北方的一首长篇叙事民歌，也是一篇乐府诗。我工作室一位教师是这样教学的。
　　1.导入：人物形象描述性导入。
　　2.初读诗歌整体感知。听着录音轻轻地跟读，读后谈谈初步体会。
　　3.赏析课文，理解人物形象。按照故事叙事顺序选读诗句，谈谈你理解的木兰形象。全班齐读。分小组读，读出节奏韵律的美，相互点评。
　　4.再读诗歌，加深理解。大声地朗读，体会木兰高贵的品格，感受木兰真实而细腻的内心世界。
　　5.为河南商丘的木兰祠写对联。上联提示，撰写，赏析。
　　教学实践证明，课堂活动越是频繁，意义与思想感情的表达与生成空间越是受挤压。这个教学案例始终围绕故事情节，从语言形式切人，围绕人物形象深入品评，最后为木兰祠写对联的教学设计，也是蛰伏于文本之中，是对文本深刻理解后方可概括提炼出的内容，始终在“这一篇”内展开，读写结合，言意共生。
　　（四）主动吸纳：从轻轻掠过文本走向读者个性意义建构
　　所谓“建构”，是指在原有的文本基础之上，能够建筑起分析、阅读的系统，使文本可以运用解析的脉络去拆解文本后面的原因和意识的形态，它是从文本间找到的系统。西方的建构主义理论就主张教学是在教师指导下以学习者为中心开展学习，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者和灌输者。学生应该是信息加工的主体，是意义的主动建构者。语文教学获取的真情实意不是贴标签的，是要读者和文本、作者亲密接触、玩味才能产生的，这就要求教师带领学生“钻进铁扇公主的肚子”。语文学科的特点决定了文本本身就是学习的内容，对文本解读的深浅就决定了能否抓住主要问题。语文教学就是要抓住主问题，设计清晰的思路，起到纲举目张的效果。以《心田上的百合花》教学设计为例，抒情导入后，从对事、景的感受转到对文的体验。放声朗读，再说说内容梗概。交流读后的感受。 　　台阶一：体会语言的表达效果
　　圈出自己感受强烈的句子。组织交流。朗读自己感受强烈的句子。
　　台阶二：从感性体验到对言语表达的理性认识
　　为什么是这些句子给你留下深刻认识，它们的特征是什么？讨论分享。自由朗读，感受意思。介绍作者林清玄的个人成长经历，联系作者个人生活经历，谈对文章新的认识。
　　语文学习不仅是从文本中学习知识、把握文章的逻辑、结构，更重要的是通过对文本意义的把握，进行学生个性意义建构。也就是说通过文本的学习来丰富学生的内心世界，丰富其精神，澄明其视界，启迪其智慧，给生命赋予意义和活力。这必须要靠学习者自我的主动参与、学习主体的主动吸纳，其状态就像新生的婴儿贪婪地吮吸母亲的乳汁一般，专注、投入、虔诚。
　　（五）多措并举：从单独言说走向学习方式的多元化
　　语文教育专家杨再隋教授说：“语文课就是教师引导学生学习语文的课，是学生学习理解和运用祖国语言文字的课，是学生听、说、读、写的综合实践课。说到底，就是学生说语文、讲语文、读语文、写语文、用语文的课。”语文课是语言实践课，不能“君子动口不动手”。语言学习实践就是让学生参与和互动，甚至要有静静的思考。听、说、读、写作为语文教学基本方式，可以在课堂上采用“写一写、议一议、说一说、想一想、戏剧化表演、主题讨论会、各种资料展示”等各种方式进行。语文学科和其他学科最大的不同是，文本是学习的对象，而不仅是信息与媒介，教学就是要在语言形式之中进行。就上述三个教学案例来说，《再别康桥》的教学中，听与读（朗诵）是主要的教学方式，也可以设计对“意象”的争辩讨论；《窗》的教学中，讨论、论理重要，对留白之处的写的训练也是很好的设计；《木兰诗》的教学，既要突出言说，理解人物的形象，又要注重朗读，反复地多形式地读出汉乐府诗的音韵之美。总之，只要有利于激发学生兴趣，发展语言与体验思想、情感，形式可以多元化。语文教师教学可以用“十八般武艺”，不要落入机械主义和教条主义的藩篱之中。
　　以上五个“走向”，既体现语文学科特点，也体现出教育追寻本真，其实就是对长期以来教学的集体无意识习惯的超越。这需要老师的语文教学哲学思维的转换。教学过程中要更多些理性、多些学科的关怀，走向语文教学的自觉，语文教学新的习惯才能形成。
　　本文系江苏省教育科学规划“十一五”重点资助课题“学校主动发展背景下教师教学惯习转变的实践研究”（课题编号：B-a/2009/02/015）成果之一。
　　作者简介：江苏省无锡市凤翔实验学校校长，语文特级教师。