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[摘 要]在高等教育大众化背景下，由于教学资源的相对短缺以及整个社会过分追求实用风气的影响，在促进大学生全面发展的问题上，已然显现出诸多困境，主要表现在：大学生是否需要以及需要怎样的全面发展的认识困境；专业学习与素质提升的矛盾、追求实用与精神成人的矛盾等实践困境；对“全面发展”缺乏相对明确的评价标准、“通才”式教育是否符合全面发展教育目标等评价困境。
[关键词]高等教育；大众化；大学生；全面发展；困境
[中图分类号]G64 [文献标识码] A [文章编号] 1009 — 2234（2014）10 — 0166 — 02
人的全面发展理论是马克思主义哲学关于人学的重要组成部分，同时，也历来是我国发展社会主义教育事业的重要理论基础。然而，在高等教育大众化背景下，一方面，由于大学生人数急剧增加，教学资源相对短缺，很多高校在对大学生进行全面发展的教育问题上已显得心有余而力不足；另一方面，由于社会大环境的影响，不少大学生及其家长，甚至不少教育工作者也唯“就业率”是举，只注重专业教育，只注重实用性知识的传授与掌握，大学生的全面发展被放到了无足轻重的地位。在促进大学生全面发展的问题上，已然显现出诸多困境。
一、高等教育大众化背景下大学生全面发展的认识困境
（一）大学生是否需要全面发展
著名国际咨询公司麦肯锡在2005年的调查报告《应对中国隐现的人才短缺》中指出：中国大学教育只注重理论教育、书本教育，无法提供实用的和团队工作的技巧；中国每年有60万名新工程师“诞生”，比美国多9倍，但仅有1.6万拥有在外国公司工作的实用能力和语言能力。〔1〕这样的调查结论虽然不一定准确，但确实在一定程度上反映出我国高等教育培养的人才的创新意识、实践能力和可持续发展能力等方面的不足。经过了几年大学学习的大学生，即便掌握一定的专业知识和技能，也不见得会成为优秀甚至合格的劳动者。况且，一些大学生毕业后根本没有从事与所学专业相关工作的情况也并不鲜见。普遍存在的情况是，只要没有从事与所学专业相关的工作，在大学期间学过的很多专业性的知识在离开学校不久之后就会忘得一干二净。而帮助一名大学毕业生成长为优秀劳动者的恰恰不是这些专业知识，而是他在大学期间锻炼和养成的良好的综合素质，比如坚强的意志、坚定的信念、自学能力、动手能力、合作能力、创新精神等等。在高等教育发展到大众化阶段，我们应该做的不是削减“全面发展”的理念，而是必须大力加强。
（二）大学生需要什么样的全面发展
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出：“牢固确立人才培养在高校工作中的中心地位。”要求高等学校“着力培养信念执著、品德优良、知识丰富、本领过硬的高素质专门人才和拔尖创新人才”。对高素质人才的界定即包含着信念、品德、知识、技能等各个方面，这也是高等教育对大学生“全面发展”教育目标的具体解读。
在新的时代，大学生需要的“全面发展”至少应该包含以下内容：第一，知识学习深度与广度的发展。大学生在钻研专业知识、加深对本专业知识把握的同时，也应该扩展知识学习的广度；在学习科学知识的同时也应该注意培养自己的人文素养；第二，理想信念追求的发展。特别是在人们普遍追求实用、实效的今天，理想信念的追求更显得弥足珍贵；第三，人际交往合作能力的发展。马克思认为，实现人的全面发展的条件之一就是“人的社会关系的丰富”。人的社会关系的丰富程度往往同其知识水平、能力水平成正比。当今大学生需要在学校培养的能力，不仅仅是知识、技能的掌握，更需要培养与人合作的能力、团队协作的能力；第四，综合实践能力的发展。大学生通过参与各种社会实践活动，不仅可以将所学知识学以致用，还可以在实践的磨练中增强心理素质，培养良好的人际交往能力，更可以通过实践的启迪，培养目前大学生普遍比较缺乏的创新能力。
（三）学校教育能否促进大学生的全面发展
马克思指出，实现人的全面发展的条件之一是“大力发展教育事业”。这是我们在学校教育中普遍开展素质教育，促进学生全面发展的理论依据。但一种看法是：进行素质教育是中小学的主要任务，大学的任务是直接为社会培养拥有一定技能的高素质的劳动者。另一种看法是：综合素质的养成是一个长期的过程，更多地需要通过学生的自我努力与发展，不可能通过学校教育特别是大学时期的教育就能够养成，所以大学教育的重点也不可能是全方位培养学生的素质。对第一种观点我们很容易反驳，因为从来也没有人认为素质教育应该分阶段。就第二种观点而言，大学教育要为社会服务，但大学绝不能仅仅满足于做社会的“服务站”，不能仅仅满足于批量生产拥有专业技术的“工具”，大学教育还要使人“由科学而达至修养”。如果大学不能承担起帮助学生提高综合素质，成为“全面发展”的优秀劳动者，那与一般的社会知识、技能培训机构又有何区别？
二、大学生全面发展的实践困境
（一）高校扩招与资源短缺的矛盾
随着高等教育规模的不断扩大，中国作为一个教育大国正在迅速崛起。然而，规模扩大造成了教育资源的捉襟见肘，对教育质量的提高带来挑战。由于教师缺乏、教学资源紧张，各学校纷纷采取大班授课，作业批改量越来越少，甚至连师生交流的机会都非常少，教学质量无法得到保证，这还仅仅是指的课堂教学的质量。连学校安排的正常上课时间的课堂教学质量都保证不了，还能奢谈教师在课堂教学之外去组织、指导学生拓展素质，达到“全面发展”的目标吗？另一个现象是办学资金缺乏，而且近年来扩招幅度大的学校往往是资源短缺的学校，产生了一些非常不正常的现象。例如为了应付大量本科生的教学任务，大量扩招的学校采取“全天候教学资源利用”：即轮流让学生、教师休息，但教学资源不论从早到晚、从周一到周末不间断使用。在学校学生能够自由使用的教学资源越来越少。教学资源作为大学生学习的硬件，对于大学生增强素质、锻炼能力本来应该起到很好的辅助作用，但现实却是在不少大学这样的硬件提供无法得到保障，这不得不说也是对大学生全面发展的限制。 （二）专业学习与素质提升的矛盾
有人认为专业教育是教大学生学会谋生的手段，而谋生在今日之社会中仍是必要的和首要的，削弱专业教育也就是削弱了大学生谋生的能力。但学习专业技能并不能以放弃综合素质提升为代价。目前可以争取并可以做到的是，把素质教育定位成大学教育的一个重要方面或组成部分。正如雅斯贝尔斯所言：“每一个时代的大学都必须满足实用职业的要求，从这一角度看，它和古老的实用学校是一样的，但是大学却带来了一个崭新的观念，那就是把实用知识纳在整体的知识范围之内。”〔2〕还有一种观点是认为大学生的专业学习任务本来就很繁重，再增设一些素质教育课程，势必会影响其对专业课程的学习。这种看法的缺陷在于其将素质教育与专业教育截然分开甚至完全对立，实际上，没有纯粹的素质教育，也没有纯粹的专业教育。进行素质教育离不开一定的专业背景，而在专业教育中也完全可以渗透素质教育。
（三）追求实用与精神成人的矛盾
日本学者金子元久指出：“大学教育与小学、中学教育的不同之处在于：大学是将学生视作成人作为其存在的前提条件的。长大成人的大学生们在入学时已做了一定的选择，在学习过程中从根本上来说也能够独立作出各种判断”〔3〕在大学校园中，我们经常可以看到一些大学生没有明确的理想、追求，衣食无忧却甚感精神空虚；一些大学生沉溺网络、作弊说谎、玩弄感情；更有一些大学生稍遇打击就万念俱灰，妄图结束生命。上述种种，便是大学生并未“精神成人”的典型表现。就某种意义上讲，作为大学生，其“精神成人”的意义远比掌握专业技能重要的多。
但现实却是，家长、用人单位乃至全社会传递给我们的信息是：只有在大学学到了专业技术技能，才算具备了找到满意的工作的前提条件。至于这个大学毕业生是不是一个全面发展的真正意义上的人，好像所有的人都不会关心。这样的现实自然会严重影响到高校的课程设置以及在校大学生学习内容的选择。
三、高等教育大众化背景下大学生全面发展的评价困境
（一）对“全面发展”缺乏相对明确的评价标准
教育部印发的《高等教育专题规划》指出高等教育发展的战略目标是“高等教育人才培养质量全面提高。学生思想道德素质、社会责任感、创新精神和实践能力明显增强，人才培养更加适应经济社会发展和人的全面发展需要。”应该说，这个战略目标的提法明显表现出高质量人才应该是全面发展的。然而我们不能否认的事实却是，相对于从学生的“思想道德素质、社会责任感、创新精神”等方面来评价人才质量，确实不如查看大学生在校期间的成绩单、获奖证书、资格证书来得更简单直接。那么，是否因为对大学生“全面发展”的效果缺乏有效的、可操作性的评价标准和手段我们就必须要放弃对大学生的“全面发展”教育目标的追求呢？
（二）“通才”式教育是否符合全面发展的教育目标
美国大学80年代中期进行课程改革，哈佛大学“核心课程”的设立，就是这一改革的典型。加强“基础教育”，在美国被称为“通才教育”（或成为“通识教育”），培养知识面宽、适应能力强的大学生。哈佛大学第26任校长鲁登斯坦提出：“最佳教育不仅应有助于我们在专业领域更具创造性，它还应该使我们变得更善于深思熟虑，更有追求的理想和洞察力，成为更完善、更成功的人。”〔4〕 “通才教育”的理念与我国高校通过素质教育推进大学生的全面发展的理念有相近之处。要成为“全面发展”的高素质人才，“通才”式的学习当然有其必要。但是“通才教育”注重的是知识的学习和掌握，而对大学生“全面发展”的要求则更注重知识的转化和内化，一方面要学以致用，另一方面要内化为自己的理想信念和道德追求。可以说，“全面发展”的要求较之“通才教育”而言更高一个层次。
（三）社会评价与教育领域评价不一致
存在这样的情况，一部分大学生在校期间按部就班地完成了学校安排的学业，也在尽力参加“德、智、体、美、劳”等方面的拓展。在老师眼中，这样的学生已然是“全面发展”的高素质人才了。但也可能就是这样的学生，进入社会工作以后，仍然有可能被用人单位抱怨其“综合素质不高、创新能力不强、沟通能力不够”等等。这两者评价的差别至少在一定程度上说明大学教育在培养目标、课程设置、素质培养等方面的设定都与社会的期望有一定差距。大学教育不必完全迎合社会的喜好，成为社会的“服务站”，但也必须与时俱进，创新教育培养模式，为大学生实现真正意义上的“全面发展”提供保障和支持。
〔参 考 文 献〕
〔1〕Diana Farrell， Andrew Grant， 应对中国隐现的人才短缺〔DB/OL〕. http：//www.docin.com/p-23917993，2009-11-06.
〔2〕雅斯贝尔斯.什么是教育〔M〕.北京：三联书店，1991.
〔3〕金子元久.大学教育力〔M〕.上海：华东师范大学出版社，2009.
〔4〕贾志兰，杜作润.国外高校改革探析〔M〕.上海：上海大学出版，2001.〔责任编辑：侯庆海〕
[关键词]高等教育；大众化；大学生；全面发展；困境
[中图分类号]G64 [文献标识码] A [文章编号] 1009 — 2234（2014）10 — 0166 — 02
人的全面发展理论是马克思主义哲学关于人学的重要组成部分，同时，也历来是我国发展社会主义教育事业的重要理论基础。然而，在高等教育大众化背景下，一方面，由于大学生人数急剧增加，教学资源相对短缺，很多高校在对大学生进行全面发展的教育问题上已显得心有余而力不足；另一方面，由于社会大环境的影响，不少大学生及其家长，甚至不少教育工作者也唯“就业率”是举，只注重专业教育，只注重实用性知识的传授与掌握，大学生的全面发展被放到了无足轻重的地位。在促进大学生全面发展的问题上，已然显现出诸多困境。
一、高等教育大众化背景下大学生全面发展的认识困境
（一）大学生是否需要全面发展
著名国际咨询公司麦肯锡在2005年的调查报告《应对中国隐现的人才短缺》中指出：中国大学教育只注重理论教育、书本教育，无法提供实用的和团队工作的技巧；中国每年有60万名新工程师“诞生”，比美国多9倍，但仅有1.6万拥有在外国公司工作的实用能力和语言能力。〔1〕这样的调查结论虽然不一定准确，但确实在一定程度上反映出我国高等教育培养的人才的创新意识、实践能力和可持续发展能力等方面的不足。经过了几年大学学习的大学生，即便掌握一定的专业知识和技能，也不见得会成为优秀甚至合格的劳动者。况且，一些大学生毕业后根本没有从事与所学专业相关工作的情况也并不鲜见。普遍存在的情况是，只要没有从事与所学专业相关的工作，在大学期间学过的很多专业性的知识在离开学校不久之后就会忘得一干二净。而帮助一名大学毕业生成长为优秀劳动者的恰恰不是这些专业知识，而是他在大学期间锻炼和养成的良好的综合素质，比如坚强的意志、坚定的信念、自学能力、动手能力、合作能力、创新精神等等。在高等教育发展到大众化阶段，我们应该做的不是削减“全面发展”的理念，而是必须大力加强。
（二）大学生需要什么样的全面发展
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出：“牢固确立人才培养在高校工作中的中心地位。”要求高等学校“着力培养信念执著、品德优良、知识丰富、本领过硬的高素质专门人才和拔尖创新人才”。对高素质人才的界定即包含着信念、品德、知识、技能等各个方面，这也是高等教育对大学生“全面发展”教育目标的具体解读。
在新的时代，大学生需要的“全面发展”至少应该包含以下内容：第一，知识学习深度与广度的发展。大学生在钻研专业知识、加深对本专业知识把握的同时，也应该扩展知识学习的广度；在学习科学知识的同时也应该注意培养自己的人文素养；第二，理想信念追求的发展。特别是在人们普遍追求实用、实效的今天，理想信念的追求更显得弥足珍贵；第三，人际交往合作能力的发展。马克思认为，实现人的全面发展的条件之一就是“人的社会关系的丰富”。人的社会关系的丰富程度往往同其知识水平、能力水平成正比。当今大学生需要在学校培养的能力，不仅仅是知识、技能的掌握，更需要培养与人合作的能力、团队协作的能力；第四，综合实践能力的发展。大学生通过参与各种社会实践活动，不仅可以将所学知识学以致用，还可以在实践的磨练中增强心理素质，培养良好的人际交往能力，更可以通过实践的启迪，培养目前大学生普遍比较缺乏的创新能力。
（三）学校教育能否促进大学生的全面发展
马克思指出，实现人的全面发展的条件之一是“大力发展教育事业”。这是我们在学校教育中普遍开展素质教育，促进学生全面发展的理论依据。但一种看法是：进行素质教育是中小学的主要任务，大学的任务是直接为社会培养拥有一定技能的高素质的劳动者。另一种看法是：综合素质的养成是一个长期的过程，更多地需要通过学生的自我努力与发展，不可能通过学校教育特别是大学时期的教育就能够养成，所以大学教育的重点也不可能是全方位培养学生的素质。对第一种观点我们很容易反驳，因为从来也没有人认为素质教育应该分阶段。就第二种观点而言，大学教育要为社会服务，但大学绝不能仅仅满足于做社会的“服务站”，不能仅仅满足于批量生产拥有专业技术的“工具”，大学教育还要使人“由科学而达至修养”。如果大学不能承担起帮助学生提高综合素质，成为“全面发展”的优秀劳动者，那与一般的社会知识、技能培训机构又有何区别？
二、大学生全面发展的实践困境
（一）高校扩招与资源短缺的矛盾
随着高等教育规模的不断扩大，中国作为一个教育大国正在迅速崛起。然而，规模扩大造成了教育资源的捉襟见肘，对教育质量的提高带来挑战。由于教师缺乏、教学资源紧张，各学校纷纷采取大班授课，作业批改量越来越少，甚至连师生交流的机会都非常少，教学质量无法得到保证，这还仅仅是指的课堂教学的质量。连学校安排的正常上课时间的课堂教学质量都保证不了，还能奢谈教师在课堂教学之外去组织、指导学生拓展素质，达到“全面发展”的目标吗？另一个现象是办学资金缺乏，而且近年来扩招幅度大的学校往往是资源短缺的学校，产生了一些非常不正常的现象。例如为了应付大量本科生的教学任务，大量扩招的学校采取“全天候教学资源利用”：即轮流让学生、教师休息，但教学资源不论从早到晚、从周一到周末不间断使用。在学校学生能够自由使用的教学资源越来越少。教学资源作为大学生学习的硬件，对于大学生增强素质、锻炼能力本来应该起到很好的辅助作用，但现实却是在不少大学这样的硬件提供无法得到保障，这不得不说也是对大学生全面发展的限制。 （二）专业学习与素质提升的矛盾
有人认为专业教育是教大学生学会谋生的手段，而谋生在今日之社会中仍是必要的和首要的，削弱专业教育也就是削弱了大学生谋生的能力。但学习专业技能并不能以放弃综合素质提升为代价。目前可以争取并可以做到的是，把素质教育定位成大学教育的一个重要方面或组成部分。正如雅斯贝尔斯所言：“每一个时代的大学都必须满足实用职业的要求，从这一角度看，它和古老的实用学校是一样的，但是大学却带来了一个崭新的观念，那就是把实用知识纳在整体的知识范围之内。”〔2〕还有一种观点是认为大学生的专业学习任务本来就很繁重，再增设一些素质教育课程，势必会影响其对专业课程的学习。这种看法的缺陷在于其将素质教育与专业教育截然分开甚至完全对立，实际上，没有纯粹的素质教育，也没有纯粹的专业教育。进行素质教育离不开一定的专业背景，而在专业教育中也完全可以渗透素质教育。
（三）追求实用与精神成人的矛盾
日本学者金子元久指出：“大学教育与小学、中学教育的不同之处在于：大学是将学生视作成人作为其存在的前提条件的。长大成人的大学生们在入学时已做了一定的选择，在学习过程中从根本上来说也能够独立作出各种判断”〔3〕在大学校园中，我们经常可以看到一些大学生没有明确的理想、追求，衣食无忧却甚感精神空虚；一些大学生沉溺网络、作弊说谎、玩弄感情；更有一些大学生稍遇打击就万念俱灰，妄图结束生命。上述种种，便是大学生并未“精神成人”的典型表现。就某种意义上讲，作为大学生，其“精神成人”的意义远比掌握专业技能重要的多。
但现实却是，家长、用人单位乃至全社会传递给我们的信息是：只有在大学学到了专业技术技能，才算具备了找到满意的工作的前提条件。至于这个大学毕业生是不是一个全面发展的真正意义上的人，好像所有的人都不会关心。这样的现实自然会严重影响到高校的课程设置以及在校大学生学习内容的选择。
三、高等教育大众化背景下大学生全面发展的评价困境
（一）对“全面发展”缺乏相对明确的评价标准
教育部印发的《高等教育专题规划》指出高等教育发展的战略目标是“高等教育人才培养质量全面提高。学生思想道德素质、社会责任感、创新精神和实践能力明显增强，人才培养更加适应经济社会发展和人的全面发展需要。”应该说，这个战略目标的提法明显表现出高质量人才应该是全面发展的。然而我们不能否认的事实却是，相对于从学生的“思想道德素质、社会责任感、创新精神”等方面来评价人才质量，确实不如查看大学生在校期间的成绩单、获奖证书、资格证书来得更简单直接。那么，是否因为对大学生“全面发展”的效果缺乏有效的、可操作性的评价标准和手段我们就必须要放弃对大学生的“全面发展”教育目标的追求呢？
（二）“通才”式教育是否符合全面发展的教育目标
美国大学80年代中期进行课程改革，哈佛大学“核心课程”的设立，就是这一改革的典型。加强“基础教育”，在美国被称为“通才教育”（或成为“通识教育”），培养知识面宽、适应能力强的大学生。哈佛大学第26任校长鲁登斯坦提出：“最佳教育不仅应有助于我们在专业领域更具创造性，它还应该使我们变得更善于深思熟虑，更有追求的理想和洞察力，成为更完善、更成功的人。”〔4〕 “通才教育”的理念与我国高校通过素质教育推进大学生的全面发展的理念有相近之处。要成为“全面发展”的高素质人才，“通才”式的学习当然有其必要。但是“通才教育”注重的是知识的学习和掌握，而对大学生“全面发展”的要求则更注重知识的转化和内化，一方面要学以致用，另一方面要内化为自己的理想信念和道德追求。可以说，“全面发展”的要求较之“通才教育”而言更高一个层次。
（三）社会评价与教育领域评价不一致
存在这样的情况，一部分大学生在校期间按部就班地完成了学校安排的学业，也在尽力参加“德、智、体、美、劳”等方面的拓展。在老师眼中，这样的学生已然是“全面发展”的高素质人才了。但也可能就是这样的学生，进入社会工作以后，仍然有可能被用人单位抱怨其“综合素质不高、创新能力不强、沟通能力不够”等等。这两者评价的差别至少在一定程度上说明大学教育在培养目标、课程设置、素质培养等方面的设定都与社会的期望有一定差距。大学教育不必完全迎合社会的喜好，成为社会的“服务站”，但也必须与时俱进，创新教育培养模式，为大学生实现真正意义上的“全面发展”提供保障和支持。
〔参 考 文 献〕
〔1〕Diana Farrell， Andrew Grant， 应对中国隐现的人才短缺〔DB/OL〕. http：//www.docin.com/p-23917993，2009-11-06.
〔2〕雅斯贝尔斯.什么是教育〔M〕.北京：三联书店，1991.
〔3〕金子元久.大学教育力〔M〕.上海：华东师范大学出版社，2009.
〔4〕贾志兰，杜作润.国外高校改革探析〔M〕.上海：上海大学出版，2001.〔责任编辑：侯庆海〕